Петр щедровицкий
Образовательная ситуация как проблема
XII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ТЬЮТОРСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ. 29 октября 2019 г.
1Понятие «ситуации» складывается во второй половине XIX века по нескольким разным линиям: в этике, философии права и судебной психологии, герменевтике, лингвистике и теории коммуникации, биографических исследованиях творческих процессов и политологии.
Виктор Вахштайн в своей книге[1] приводит историю про душевнобольного шотландца Дэниела Макнотена, который в 1843 году застрелил помощника премьер-министра Пиля, приняв его за самого премьер-министра.
Когда началось судебное следствие, Макнотен доказывал суду, что это было ответное действие на преследование его со стороны премьер-министра. Суд, разбираясь с этим сюжетом в течение достаточно длительного времени, в итоге вынужден был учесть его показания и признать, что если в своей картине мира Макнотен действительно был преследуем премьер-министром (хотя они ни разу не встречались), то при вынесении приговора необходимо учесть особенности субъективного восприятия ситуации со стороны подсудимого. Так возникла знаменитая поправка, или «правило Макнотена», состоящее в том, что подсудимый освобождается от ответственности в случае, если у него искаженное восприятие реальности.
Виктор Вахштайн в своей книге[1] приводит историю про душевнобольного шотландца Дэниела Макнотена, который в 1843 году застрелил помощника премьер-министра Пиля, приняв его за самого премьер-министра. Когда началось судебное следствие, Макнотен доказывал суду, что это было ответное действие на преследование его со стороны премьер-министра. Суд, разбираясь с этим сюжетом в течение достаточно длительного времени, в итоге вынужден был учесть его показания и признать, что если в своей картине мира Макнотен действительно был преследуем премьер-министром (хотя они ни разу не встречались), то при вынесении приговора необходимо учесть особенности субъективного восприятия ситуации со стороны подсудимого. Так возникла знаменитая поправка, или «правило Макнотена», состоящее в том, что подсудимый освобождается от ответственности в случае, если у него искаженное восприятие реальности.
Второй сюжет произошел чуть позже, в начале 50-х годов ХIХ века, когда Маркс писал свою знаменитую работу «Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта»[2].
В ней он построил свое рассуждение на различии двух разных «видений»: того, которое возникает в позиции действующего, и того, которое открывается в позиции наблюдателя, «видящего» «классовые причины» действий различных политических сил и отдельных людей, «знающего» то, что недоступно самому действующему и лежит как бы за границами его «рефлексии».
В ней он построил свое рассуждение на различии двух разных «видений»: того, которое возникает в позиции действующего, и того, которое открывается в позиции наблюдателя, «видящего» «классовые причины» действий различных политических сил и отдельных людей, «знающего» то, что недоступно самому действующему и лежит как бы за границами его «рефлексии».
Я, как наблюдатель, смотрю на другого действующего из внешней позиции, и наши «картины мира» не совпадают. Я могу попытаться заимствовать позицию «актора» и посмотреть на мир его глазами. Если у меня, как у наблюдателя, есть специальные средства анализа, то я могу реконструировать собственную картину мира «действующего», его цели и «мотивы» его поступков. А могу из позиции наблюдателя «выявить» скрытые движущие силы и «причины» — не только тех или иных конкретных действий, но и общей логики позиционирования «актора» в более широкой социальной и социокультурной ситуации, которые непонятны ему самому и не рефлектируются им самим.
Но во всяком случае это очень сложная герменевтическая техника, в СМД-методологии она называется «техникой заимствования позиции», а в психологии она связывается с процессами «вчувствования», или «эмпатии».
2В начале ХХ века понятие «ситуации» получает достаточно широкое распространение в социальных и гуманитарных науках.
В 1901 году Гуго Мюнстенберг, вернувшись из второй командировки в США, пишет работу о различии ситуаций в Европе и США «Американский характер: с точки зрения немца»[3]; которая легла в основу двухтомника «Американцы», вышедшего в 1904 г.[4] До этого в своих судебно-психологических исследованиях он обращает внимание на то, что «свидетели» видят одно и то же событие совершенно по-разному и выделяют в нем в качестве значимых совершенно разные моменты. Если сейчас это общее место, то в тот момент было новеллой. На основе этих экспериментов он радикально перестроил судебную экспертизу как практику.
В 1917 году молодой Курт Левин, вернувшись с фронта, пишет свою знаменитую работу о понятии «ситуации», в которой описывает, как он, как артиллерист, возвращается на фронт из короткого отпуска и, приближаясь к линии фронта, видит пространство совершенно иначе, чем его видит пехотинец. Он видит части, которые идут по дороге, и размышляет:
В 1917 году молодой Курт Левин, вернувшись с фронта, пишет свою знаменитую работу о понятии «ситуации», в которой описывает, как он, как артиллерист, возвращается на фронт из короткого отпуска и, приближаясь к линии фронта, видит пространство совершенно иначе, чем его видит пехотинец. Он видит части, которые идут по дороге, и размышляет:
«Почему они не боятся? Я, как артиллерист, крадусь по опушке, потому что понимаю, что если начнется обстрел, то все эти люди погибнут. Потому что они неправильно видят ситуацию, они не понимают, что это есть зона обстрела. А я понимаю, и для меня ландшафт и география выглядят совершенно иначе, чем для них» .[5]
«Нам придется принять во внимание ситуационную детерминацию в качестве неотъемлемого фактора познания» .[6]
Одновременно Уильям Томас формулирует свою знаменитую «Теорему Томаса»:
«Если люди считают ситуации реальными, они оказываются реальными по последствиям» .[7]
«Ситуации» трактуются как своеобразные сетки значимости, возникающие для данного актора в данных пространственно-временных условиях и «координатах» социального взаимодействия. Они характеризуются изменчивостью, локальностью, завуалированностью, искаженностью, ограниченностью обзора, разномасштабностью, неоднозначностью.
Для военного и морского дела, поведения детей и психических больных, интерсубъективного и коллективного взаимодействия, а также ряда ключевых практик — прежде всего политической практики, психотерапии и педагогики — это понятие постепенно становится инструментом проблематизации традиционной онтологии.
Ушинский в 1869 году заявляет, что в силу своей глубинной «ситуативной» природы педагогика всегда останется искусством, а не наукой:
Для военного и морского дела, поведения детей и психических больных, интерсубъективного и коллективного взаимодействия, а также ряда ключевых практик — прежде всего политической практики, психотерапии и педагогики — это понятие постепенно становится инструментом проблематизации традиционной онтологии.
Ушинский в 1869 году заявляет, что в силу своей глубинной «ситуативной» природы педагогика всегда останется искусством, а не наукой:
«…ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками… а только искусствами, имеющими своею целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке… Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания»[9]
3 Я являюсь представителем отечественной философско-методологической школы, которая сформировалась в начале 50-х годов ХХ века.
Эта школа получила название системо-деятельностного (СД) и системо-мыследеятельностного (СМД) подхода или СМД-методологии. В числе других сфер деятельности эта школа с начала 60-х годов поставила перед собой задачу осмысления педагогической практики. Я хочу вернуться к ключевым рамочным положениям данного подхода и более конкретно — к тем представлениям о «ситуации», которые развивал Г.П. Щедровицкий.
На первом этапе деятельности Московского методологического кружка (ММК) педагогическая практика была осмыслена в рамках общих онтологических представлений о процессах воспроизводства деятельности и трансляции культуры.
Ключевым категориальным различением, выраженным в схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры (которая легла в основание цикла работ середины 60-х годов), было противопоставление:
1) норм (нормативных описаний и нормативных предписаний), которые трактовались как основное содержание «культуры» и процессов трансляции культуры;
2) «ситуаций», в которых развертывался процесс реализации норм.
В отличие от норм, которые, несмотря на наличие различных искажений в процессах трансляции, категориально трактуются как неизменные, «ситуации», напротив, характеризуются как текучие и изменчивые. Любая реализация нормы в конкретной ситуации неминуемо сопровождается многочисленными ошибками и отклонениями от нормы.
Трансляция культуры — прежде всего, как считал Георгий Петрович, так называемых предметных форм организации деятельности — обеспечивает непрерывность и целостность существования деятельности в истории. А ситуация, напротив, привносит в процессы реализации норм необходимую адаптивность, гибкость и выступает в качестве механизма появления нововведений и мутаций.
Разработки первого этапа работ были систематизированы в сборнике четырех участников ММК «Педагогика и логика», подготовленного к печати в 1968 г., но изданного мной лишь 25 лет спустя.
На втором этапе, который, к сожалению, сам Георгий Петрович не завершил, схема воспроизводства деятельности и трансляции культуры была дополнена схемой мыследеятельности, в которой задавалась логика устройства процессов коммуникации и понимания, а также различия мыследействия, рефлексии и чистого мышления.
Я воспринял эти идеи как основание для перестройки представлений об устройстве педагогической практики, образно говоря, подхватил эту эстафетную палочку, переданную мне и другим представителям моего поколения в конце 70-х-начале 80-х годов.
По идее, сейчас надо было бы подготовить и издать «Педагогику и логику 2.0» в которой были бы пересмотрены все наработки первого этапа через призму схемы мыследеятельности.
Другими словами, мы должны взять исходное противопоставление «норм» и «ситуаций» и «вырисовать» в ситуации на схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры схему мыследеятельности; протрактовать устройство «ситуаций» в логике схемы мыследеятельности. Соответственно, там появятся два участника, между которыми разворачиваются сложные интеллектуальные процессы мыследействия, рефлексии, понимания, коммуникации, мышления, которые можно рассматривать как механизмы развития деятельности.
Важный момент: в схеме воспроизводства нет ответа на вопрос, как и откуда возникают эффекты «развития», а в схеме мыследеятельности, напротив, заданы различные механизмы развития и возникновения новообразований в процессах воспроизводства.
4Однако при таком подходе возникает резонный вопрос, являются ли ситуативные формы организации мыследеятельности абсолютно уникальными и экземплифицированными (то есть каждая ситуация не похожа на другую ситуацию) или все же можно ввести более обобщенные представления о них?
Здесь нам придется вернуться к традиционному методологическому спору, который разворачивался в немецкой философии вокруг проблемы определения границ «естественнонаучного образования понятий» и типологического метода. Напомню, что немецкий философ Вильгельм Виндельбанд вводил два основных способа образования понятий – номотетический (обобщающий) и идеографический (экземплифицирующий). Первый с его точки зрения характеризовал естественные науки, второй — исторические науки.
А как работать в (условно) классной комнате или в любой другой практической ситуации? Ведь в них мы, с одной стороны, всегда имеем дело с уникальным, а с другой стороны, должны для каждого такого случая выбирать относительно обобщенные методики действия и сценарии развертывания педагогической работы. На этот вопрос уже Джон Стюарт Миль дает третий вариант ответа: он утверждает, что есть третий тип образования понятий – типологический. Что такое типология? Это условное обобщение. Если экземплифицированный объект Х можно подвести под тип «альфа», то о нем с определенной степенью достоверности можно утверждать a, b, c. А если мы подводим его под другой тип, то, соответственно, к нему будут «прикладываться» или «относиться» другие условно обобщенные признаки. Обобщенность привязана к типу, а не к экземпляру. Но затем мы переносим на экземпляр соответствующие обобщения, принадлежащие типу.
По всей видимости Дильтей впервые говорит, что типологический метод и есть метод образования понятий для всех социально-гуманитарных наук. Однако он трактует «типы» исторически. А Макс Вебер вводит технический прием, который получил название «метода идеальных типов», который, соответственно, позволят строить как «генетические», так и «репрезентативные» типологии.
Чтобы мое рассуждение не казалось вам излишне методологическим, оторванным от повседневной практики, замечу, что педагоги в своей каждодневной работе постоянно пользуются генетической типологией. Речь идет о схеме «возрастной периодизации детского развития»: мы типологически приписываем что-то неким возрастным этапам, а потом относим конкретного ребенка к тому или иному возрасту. И Выготский один из первых обращает внимание на расхождения, существующие между «паспортным» и «культурным» возрастами. Что мы будем делать, если ребенку по паспортному возрасту 5 лет, а по культурному он освоил то, что приписано другой, более «взрослой» возрастной категории? Или, напротив, отстает в уровне развития, который мы связываем с тем или иным возрастом?
Напомню вам, как об этом говорит Выготский:
«Как интеллектуальный, так и культурный возраст не являются хронологическими понятиями. Когда мы говорим о физиологическом возрасте или об интеллектуальном возрасте, то предполагаем, что процесс развития состоит из определенных стадий, которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой, и происхождение этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с хронологическим течением времени. Поэтому мы знаем, что ребенок данного паспортного возраста в отношении как своего физиологического, так и интеллектуального возраста может находиться или впереди, или позади той точки, на которой его сейчас застиг возраст хронологический»[10]
На сегодняшний день возрастные периодизации типа Пиаже, Давыдова-Эльконина и т.д. выглядят забавно, потому что за прошедшее время дети сильно изменились, они уже другие, у них совершенно другие возможности и другой уровень разнообразия траекторий и сценариев возможного развития. Как только принимается принцип, что уникальность становится массовой (который вы сегодня утром слышали из уст Александра Асмолова[11]), все традиционные типологические схемы становятся непригодными. Но что в этой ситуации делать педагогам, у которых возрастные периодизации — единственный арсенал для самоопределения по отношению к уникальному ребенку и выбора инструментария своих педагогических действий?
5Георгий Петрович в этой ситуации (извините за тавтологию) вводит типологию ситуаций учения-обучения. Я считаю, что в отечественной традиции он первый, кто так рассуждает. Эти работы относятся к 1963-64 годам, и материалы архивов еще не полностью опубликованы .
Он вводит всего 4 типа ситуаций учения-обучения[12]:
Первый тип ситуаций связан с выбором и копированием образца деятельности. 
Ребенок или взрослый произвольно выбирает другого человека или часть его действий в виде образца и пытается воспроизвести их в своей деятельности. Ребенок или взрослый оглядывается кругом, находясь внутри практического мыследействования, и что-то в окружающем мире конституирует как образец для подражания. А что это может быть? Это может быть конкретный человек, его жестикуляция, характерная манера речи или поза. Например, людей, прошедших методологические семинары, легко опознать по таким калькам, снятым с действий Георгия Петровича. По «рисованию» на доске «морковок», знаков позиций. Значит ли это, что он (ГП) нас этому целенаправленно учил? Нет, конечно. Так работает элементарный механизм подражания и фокусировки рефлексии на различных элементах (организованностях) деятельности, которые становятся для тех или иных людей образцами.
Второй тип ситуаций возникает в рамках так называемой «организационной педагогики». 
Она заключается в том, что педагог из позиции организатора учебного процесса определяет требования к конечным результатам, которые должен освоить ученик к окончанию этого процесса или на тех или иных промежуточных этапах. Откуда он берет представления об этих результатах – отдельный разговор. А далее он выстраивает жесткую последовательность ситуаций, через которую «протаскивает» ученика, стремясь к тому, чтобы в каждой ситуации сформировать у него определенные характеристики, подготавливающие (как ему кажется) переход к следующей. Здесь можно использовать метафору «инкубатора» или «педагогического производства», уподобляя учащегося заготовке, проходящей стадии индустриальной обработки.
Третий тип ситуации связан с задаванием вопросов и ответами на вопросы. 
Представьте себе, что учащийся (ребенок или взрослый) что-то делает, а рядом сидит и читает газету другой человек. В какой-то момент ребенок к нему подбегает и задает вопрос. Александр Григорьевич очень хорошо сказал, что обычно педагог (в рамках предыдущей модели организационной педагогики) отвечает на вопросы, которые ему никто не задал. А я добавлю к этому: и отвечает в большинстве случаев невпопад. А здесь работа строится совершенно другим образом. Ребенок ко мне подходит и задает вопрос. А я могу ему сказать: «Плохо ты сформулировал свой вопрос, иди думай». Я не на все вопросы должен отвечать и, что очень важно, не на все вопросы могу ответить. Если вопрос неправильно задан, почему я должен на него отвечать? А иногда я честно могу сказать: «Я не знаю, иди думай сам». И эта позиция не педагогическая в точном смысле слова, а тьюторская.
Почему отставные педагоги в Англии были тьюторами? Потому что они уже приобрели необходимую мудрость, поняли, как дети двигаются, и на своем опыте построили карту возможных вопросов, которые возникают у детей (или взрослых) в ходе освоения какой-то области содержания.
Замечу на полях, что в своих лекциях я обычно включаю тьюторскую компоненту прямо в текст коммуникации. То есть я так строю текст, что у слушателя в определенной точке всегда возникает тот вопрос, который мне нужен, вопрос, который я запрограммировал в ходе предыдущего изложения. И тогда я имею возможность: 1) пропустить этот этап, сразу ввести следующий слайд и начать отвечать на незаданный вопрос, то есть выйти в педагогическую, формирующую позицию; 2) могу остановиться и сказать: «а вопросы есть?» — и тут обязательно появится тот, кто задаст этот вопрос, и я говорю: «Вот смотрите — возможный ответ». Или: «Есть разные точки зрения». По большому счету, если у учащегося вопросов нет – нечего с ним вообще разговаривать. Поэтому хороший тьютор – этот тот, который приходит и говорит: «Вопросы есть? Нет?» — и уходит. Все — образовательная ситуация завершилась, взаимодействие закончено. Кстати, в Америке, если вы, как тьютор, начинаете отвечать на незаданные вопросы, вас лишают лицензии.
Четвертый тип ситуаций возникает внутри собственной образовательной траектории.
Этот тип — самый сложный. Когда ученик уже имеет индивидуальную образовательную программу, видит в ней «дырки», понимает, какой следующий шаг, и ищет (или строит) под этот шаг своего развития новую ситуацию взаимодействия с учебным материалом, онлайн-программой или живым человеком. В этом плане он занимает активную позицию, он автор или со-автор своей Индивидуальной образовательной Программы.
Четвертый тип ситуаций возникает внутри собственной образовательной траектории.
Этот тип — самый сложный. Когда ученик уже имеет индивидуальную образовательную программу, видит в ней «дырки», понимает, какой следующий шаг, и ищет (или строит) под этот шаг своего развития новую ситуацию взаимодействия с учебным материалом, онлайн-программой или живым человеком. В этом плане он занимает активную позицию, он автор или со-автор своей Индивидуальной образовательной Программы.
Если мы теперь мы нанесем на схему мыследеятельности эти 4 типа ситуаций учения-обучения, то внизу, на уровне мыследействия, окажутся ситуации, построенные на копировании образца. Важно подчеркнуть, что Образец – это смысл. Важнейший тезис, который Александр Григорьевич продвигает последние несколько лет, заключается в том, что все организованности мыследеятельности – это сгустки смыслов. Быть целью – это быть смыслом определенного типа. Быть средством – это значит оглядеться и что-то осмыслить как инструмент деятельности, приписать ему эту смысловую функцию в будущей деятельности. На предметах не написано, какую функцию они выполняют в деятельности. Помните, как у Стругацких: музей предметов неопознанного назначения. Одни и те же предметы разные люди могут по-разному осмыслить и функционализировать в конкретных ситуациях МД.
На схеме мыследеятельности в поясе коммуникации я разместил организационную педагогику и тьюторские ситуации, а наверху, в поясе мышления, педагогику индивидуальных образовательных программ.
Можно ли говорить о переходах между разными типами педагогик? Не всегда. Например, крайний левый угол – это по всей видимости тупик. Хотя сегодня именно эта модель организации процессов учения-обучения является самой массовой. Более того, организационная педагогика, судя по всему, не может быть реформирована.
Вспомним, как провалилась идея гуманитаризации школы. А в 70-80-е годы провалилась идея имплементации в учебные заведения, построенные вокруг этой модели, психологической работы с учащимися. Как вы знаете, эту идею продвигал Алексей Николаевич Леонтьев. Потом провалился проект перестройки программ массового обучения в школе на основе концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова.
На схеме мыследеятельности в поясе коммуникации я разместил организационную педагогику и тьюторские ситуации, а наверху, в поясе мышления, педагогику индивидуальных образовательных программ.
Можно ли говорить о переходах между разными типами педагогик? Не всегда. Например, крайний левый угол – это по всей видимости тупик. Хотя сегодня именно эта модель организации процессов учения-обучения является самой массовой. Более того, организационная педагогика, судя по всему, не может быть реформирована. Вспомним, как провалилась идея гуманитаризации школы. А в 70-80-е годы провалилась идея имплементации в учебные заведения, построенные вокруг этой модели, психологической работы с учащимися. Как вы знаете, эту идею продвигал Алексей Николаевич Леонтьев. Потом провалился проект перестройки программ массового обучения в школе на основе концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова.
Ничего не получается, потому что организационная педагогика все подобные «инновации» переваривает, превращает в свои элементы, дополнительные приводные ремни и рычаги повышения эффективности индустриального подхода. Другими словами, переход из организационной педагогики к реализации модели, построенной на индивидуальных образовательных программах, также, скорее всего, невозможен.
А вот синтез первого типа ситуаций (копирования) с третьим (тьюторским) возможен.
Здесь я вынужден прервать свое рассуждение. Я хорошо понимаю, что этот круг вопросов надо обсуждать более подробно.
На мой взгляд, именно этот круг вопросов и задает для нас организационную или программную перспективу. Но для того, чтобы сделать шаг вперед, нам придется провести широкий комплекс исследований, о которых я говорил недавно на конференции по современной дидактике[13].
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] Виктор Вахштайн. Дело о повседневности. Социология в судебных прецедентах. Центр гуманитарных инициатив, 150 с., 2015.
[2] Маркс К. Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. — М.: Политиздат, 1957. — Т. 8. — 689 с.
[3] American traits: From the point of view of a German. Boston: Houghton-Mifflin, 1901
[4] The Americans. New York: McClure, Phillips. 1904. Русское издание: Мюнстерберг, Г. Американцы: в 2-х тт. — Т. 1. Политическая и экономическая жизнь; пер. с немецкого А. А. Громбаха [Текст] / Г. Мюнстерберг — М.: Склад изданий: М., Моховая, д. Бенкендорф, книжный магазин Д. П. Ефимова, 1906. — 423 с.
[5] Левин К. Военный ландшафт (1917)
[6] Mannheim К. Ideology and Utopia. N.Y., 1929
[7] The child in America: Behavior problems and programs. W.I. Thomas and D.S. Thomas. New York: Knopf, 1928: 571-572
[8] Витгенштейн Л. Философские исследования // Витгенштейн Л. Философские работы. М., 1994. Ч. 1., с. 100-101
[9] Ушинский К. Д. Опыт педагогической антропологии
[10] Л. С. Выготский. История развития высших психических функций
[11] Пленарный доклад Асмолова А. Г. «Развитие личностного потенциала человека как стратегическая задача современного образования»
[12] См., например: Г. П. Щедровицкий. Понимание, рефлексия и мышление. Доклад на III симпозиуме по проблемам искусственного интеллекта [Рукопись]
[13] Щедровицкий П. Г. Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление // Школа и мышление. М., 2020. С. 40-65.