Педагогика и логика 2.0

1.

Педагогическая линия разработок Московского методологического кружка берет своё начало у самых истоков его появления в начале 50 – х годов ХХ века и продолжается с разной степенью интенсивности до сих пор.

Прежде всего я хочу напомнить вам, что в 2018 году исполнилось 50 лет с момента подготовки к изданию сборника работ четырех авторов под названием «Педагогика и логика», который, как мне в свое время объяснял Георгий Петрович, представлял собой первый том некоей более масштабной публикации. Этот сборник не вышел в 1968 году, набор был рассыпан, книга увидела свет только спустя 25 лет, в 1993 году.

Тем не менее, сборник, ходивший по рукам в самиздатовском варианте, оказал определенное влияние на профессиональное психолого-педагогическое сообщество.

2.

К моменту подготовки к публикации «сборника 4-х» в 1968 году в рамках Московского методологического кружка был проведён комплекс исследований и разработок, который  опирался на три ключевые онтологические  гипотезы.

Первая гипотеза: технологическая интерпретация мышления.

Георгий Петрович любил ссылаться на известную байку про гимназистов из романа Паустовского про то, как один из деятелей интеллектуальной российской элиты, сосланный в Харьков, обращаясь к гимназистам (работа в гимназии  –  единственное поприще, на котором еще можно было поработать  –  из университета уже выгнали), говорит: «Господа, кто-нибудь из вас мыслит?.. Да-да, я вижу, как вы на меня смотрите и обижаетесь, и я прекрасно понимаю, что вы думаете, сколько минут осталось до конца лекции но…Мыслите ли вы?»

Здесь стоит подчеркнуть, что названный выше разделительный момент между мышлением и сознанием до сих пор является камнем преткновения в понимании того, что делал Московский методологический кружок. Большинство представителей отечественной философской элиты  не принимают этого тезиса.  Они смирились с тем, что надо включить Георгия Петровича в пантеон российских философов, благо его имя есть на памятнике философам в Нью-Йорке и как-то странно было бы не признавать этого факта, но сам тезис об отличии мышления и сознания категорически не принимается. Отечественные философы остаются в своей массе консциенционалистами в трактовке «природы» мышления. 

Вторая гипотеза: нормативная трактовка способа деятельности (мышления), опирающаяся на онтологическую схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры.

Для того, чтобы  действие строилось по схеме акта деятельности, нужно выйти в мышление, в мышлении принять эту базовую схему в качестве организационно-деятельностной и начать «расчленять» и «собирать» по ней своё собственное действие. Если человек по-настоящему осваивает эту схему (вплоть до того, что он сам себя должен теперь рассмотреть как функциональный элемент в действии), то одного этого оказывается достаточно для резкого повышения эффективности  –  как его индивидуальной работы, так и тех проектов, в которые он входит. 

Третья гипотеза: представление о рефлексии.

Последняя первоначально, в работах 60-х годов, выступает в качестве нерасчлененного представления об антропологических или психологических условиях усвоения содержания обучения и подготовки.

Эмпирически мы видим, что входя в учебный процесс, люди по-разному и с разной скоростью осваивают (а иногда и не осваивают) одно и то же учебное содержание. Мы плохо понимаем, что с ними происходит, но из внешней позиции говорим, что условием усвоения является наличие у человека удивительного функционального органа под названием «рефлексия». Что такое «рефлексия»? На тот момент   –  это все хорошее. Если внимательно читать 180-страничную работу Георгия Петровича об усвоении и структуре психической деятельности, то понятно, что в тот момент представление о рефлексии во многом заимствовались из психолого-философской традиции – у Локка, частично у Гуссерля, из традиции немецкой философской психологии. С начала XVIII века  рефлексия трактовалась как «вторичная операция сознания». Группа 4-х исходит из предположения, что рефлексия есть условие эффективности учебной деятельности.

Георгий Петрович писал: «Осуществление самих по себе действий, операторных или процедурных структур не ведет к научению как освоению чего-то.  Освоение и научение происходят только тогда, когда сюда включается рефлексия и освоение, и усвоение выступает как прямой продукт и результат рефлексивного процесса. А когда этот рефлексивный процесс есть, не обязательно осуществлять эти процедуры и действия.

Учебная деятельность…представляет собой очень сложный «пирог», в котором в основании лежат некоторые практические и наглядные действия, а выше идет весьма сложные формы рефлексивной организации этой деятельности, в этом пироге практическое оперирование играет второстепенную роль»[1].

3.

В середине 60-х годов появляются три новых идеи.

Во-первых, вводится представление о функциях педагогики в системах воспроизводства деятельности.

Педагогическая работа рассматривается как институционализированный механизм, обеспечивающий «включение» человека в системы деятельности. В «Педагогике и логике» это присутствует в довольно развернутой форме. 

«В системе  воспроизводства [процессы] учения-обучения  …должны сформировать деятельность, используя различные вещественные и знаковые образования…эти знаковые средства должны быть наилучшим образом  приспособлены к тому,  чтобы с  их помощью  формировать деятельность.

В связи  с этим  ставится новая  задача, обусловленная  специфическими требованиями  обучения: создать и транслировать из одного состояния в другое …такие комбинации вещественных  и  знаковых  образований,  которые  лучше  всего  соответствовали  бы процессам восстановления структуры самой деятельности.

Но это требование, …делает необходимой особую работу по созданию подобных  форм предметного и  знакового выражения  деятельности –  условно ее  можно назвать  «педагогическим производством»,  и  она,  очевидно,  должна  ориентироваться  прежде  всего  на  специфические закономерности и механизмы процессов обучения»[2].

Во-вторых, вводится типо-деятельностное или позиционное представление об устройстве самой сферы педагогической работы; внутри этой сферы деятельности или системы кооперации довольно формально вводится несколько позиций.

• Одна позиция отвечает за постановку целей:

«Чтобы строить программу образования и отдельные обеспечивающие её учебные предметы и средства, нужно иметь представление о целях обучения и воспитания. В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества»[3].

• Другая  –  за поиск учебных средств:

«Из деятельности построения учебных средств, обеспечивающих овладение производственной деятельностью,  «выделяется особая деятельность составления программ обучения, которая затем начинает управлять непосредственной разработкой учебных средств»[4].

• Третья  –  за построение программ:

«Когда отдельные учебные средства и учебные предметы уже созданы или сложились, появляется необходимость связывать их друг с другом, согласовывать, объединять в единой системе и передавать её от поколения к поколению. Эта работа …обособляется и оформляется в отдельную специальность; появляется инженер-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания»[5].

• А четвертая – за формирование способов обучения:

«В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность  – «обобщение опыта обучения», – которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов. От учителя отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения»[6].

Эти позиции получают соответствующее функциональное осмысление в контексте общей работы. Безусловно, на сегодняшний день, если мы захотим выделить реальную систему разделения труда в педагогической практике, то эта схема покажется нам  достаточно архаичной. Но в 1968 году это, конечно, был гигантский шаг вперёд по сравнению с распространёнными представлениями о педагогической деятельности как индивидуальном искусстве.

4.

В-третьих, вводится типология «ситуаций учения-обучения». У меня пока нет достаточного основания, чтобы показать, что Георгий Петрович был первым, кто ввёл эту схему; но можно с уверенностью сказать, что он был одним из первых. Сегодня разделение двух процессов и двух разных типов деятельности   –  «обучения» и «учения»,  «teaching» и «learning» кажется очевидным. А в 1968 году это было совсем неочевидно.

Итак, первый тип ситуаций учения-обучения: когда ребёнок или взрослый произвольно выбирает другого человека или часть его действий в виде образца и пытается воспроизвести их в своей деятельности.

Второй тип ситуаций учения-обучения заключается в создании педагогом последовательности ситуаций и протаскивании через них, подобно педагогическому конвейеру, ребёнка или взрослого.

Третий тип ситуаций учения-обучения  –  когда ребёнок или взрослый задаёт учителю вопросы и либо получает на них ответы, либо получает указание продолжить задавать вопросы самому себе или размышлять над разными особенностями ситуации.

Четвёртый тип ситуации учения-обучения – построение человеком (ребёнком или взрослым) индивидуальной последовательности ситуаций усвоения (которую мы иногда называем индивидуальной образовательной программой) и задание на ее основе требований (в том числе  –  управленческих) к деятельности учителя.

В этой типологии ситуаций мы видим ростки трёх  инноваций следующего периода, о которых я скажу дальше.

5.

Первая инновация.

Когда участники Московского методологического кружка в середине 60-х годов попытались в ходе формирующих экспериментов передать ребенку способы мышления, понимаемые как процессы  замещения и оперирования со знаковыми формами, то выяснилось, что в ряде ситуаций освоение способа не происходит. В частности, эти разрывы проявлялись у детей младшего школьного возраста при переходе от так называемых  «прямых» к «косвенным» задачам.

В ходе экспериментов, подробно описанных в цикле исследований «процессов мышления на материале решения арифметических задач» [7] Г.П. Щедровицкий приходит к необходимости различения «мышления» и «понимания». 

Начались исследования процессов понимания и (я бы добавил) непонимания. В дальнейшем  Георгий Петрович будет говорить, что непонимание встречается очень часто, а понимание  –  очень редко. А ещё он часто подчёркивал, что не-понимание продуктивно. 

Позже Георгий Петрович скажет, что понимание «шире» мышления, мышление в точном смысле этого термина  –  это очень узенькая функция в более широком пространстве интеллектуальных процессов и она по своему функционированию зависит от этих объемлющих процессов.

6.

Вторая инновация.

В конце 60-х – начале 70-х годов вводятся схемы актов коммуникации. В наиболее развёрнутой форме они описаны в трехтомнике «Знак и деятельность».

Третья инновация. 

После длительных дискуссий с Владимиром Лефевром Георгий Петрович был вынужден, продолжая свою линию трактовки мышления как происходящего на доске, а не на табло сознания и не «в» сознании, ввести новый операциональный критерий рефлексии. Рефлексия перестала рассматриваться как «поворот сознания на самого себя», как это было принято во всей предшествующей философской традиции и стала трактоваться как результат смены позиций.

Из действующих сегодня педагогов-экспериментаторов есть только один человек, который это понял и стал «препарировать» в своих экспериментах  –  я говорю о В.В. Рубцове.

7.

Появление в 1979 г. схемы мыследеятельности окончательно закрепило эти отдельные «сдвижки» в интерпретации процессов мышления и деятельности, и одновременно проблематизировало принятую на первом этапе трактовку педагогической практики как «конвейера», машины воспроизводства деятельности. 

Хочу специально подчеркнуть, что подавляющее большинство учеников Георгия Петровича предыдущего этапа, то есть тех, кто пришёл в кружок и работал в нем до появления схемы мыследеятельности, категорически не приемлют схему мыследеятельности и считают ее ложной и неправильной. 

8.

В рамках новой онтологической картины педагогической практики (онтопрактики) за последние 30 лет мной было введено несколько новых гипотез.

• Первое. Педагогическая мыследеятельность стала рассматриваться как «шарнирная структура», собирающая процессы трансляции и коммуникации, воспроизводства и развития. Нельзя рассматривать педагогическую работу исключительно как машину воспроизводства деятельности – это правильный, но частичный подход. Коммуникация между «учителем» и «учеником» при этом рассматривается как средство обеспечения процессов  воспроизводства деятельности, а нормы культуры выступают как средства и рамки организации содержательной коммуникации.

• Второе. Сама «культура», как система норм и процессы (каналы) трансляции различных нормативных организованностей  (в том числе, предметных форм организации мыследеятельности) стала трактоваться как продукт специальной культуртехнической работы, важнейшим источником которой является рефлексия опыта  педагогической практики. 

Культура не задана нам жестко в виде нормативного базиса, который нужно лишь воспроизвести на новом «человеческом материале». Важнейшим источником возникновения культурных норм являются педагогические ситуации и большая часть так называемой «культуры»  –  это следы педагогической работы. Это позволило мне, продолжая тезис Наторпа и Гессена о том, что педагогика есть практика философии, использовать в дальнейшем понятие «онтопрактики».

• Третье. Процессы индивидуализации мыследеятельностных процессов и функций ограничены.

Не всё в мыследеятельности может быть индивидуализировано.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой связи так называемых «низших» психических функций (работы органов чувств, восприятия, внимания, памяти) с культурно-историческими формами существования коллективной мыследеятельности. Эта проблема, как сказал бы Выготский, соотношения «высших» и «низших» психических функций. Напомню, что в начале 30-х годов обсуждение этой проблематики нашло отражение в таких известных работах, как, скажем,  «Мышление и речь» Льва Выготского или «Память и Мышление» Павла Блонского [9,10].

Здесь также можно вспомнить весь комплекс исследований, который К. Д. Ушинский изложил  в своей  «Педагогической антропологии».

И сегодня то, что обсуждалось в пяти или семи докладах, на мой взгляд, упирается в наше понимание отношений между этими двумя уровнями, между мыследеятельностными процессами и психическими функциями. У каждого из нас в силу рождения и длинной истории формирования, которую мы частично не помним, по мере движения по индивидуальной траектории нашей жизни, возникает комплекс связок и сверхкомпенсаций между нашими психофизиологическими возможностями и мыследеятельностями функциями.

• Четвертое. Понятие «способа деятельности», введённое в рамках исходной программы педагогических исследований в середине 60-х годов, было расслоено по крайней мере на три разных образования, имплицитно присутствующих в схеме Мыследеятельности. Соответственно – на способы мыследействия, способы коммуникации и способы (организации)  конструктивного мышления.

9.

.

Какие организационные выводы мы можем сделать сегодня? 

Работы Московского методологического кружка, безусловно, повлияли на отечественную педагогическую общественность и, в меньшей степени, на массовую педагогику. И неопубликованный в 1968 г. сборник «Педагогики и логики 1.0», и другие работы ММК были использованы при разработке многочисленных экспериментальных учебных программ и методик на разных уровнях системы обучения, подготовки и образования.

В «Карте лидеров инноваций в образовании»[11] можно найти целый ряд фамилий различных представителей СМД-подхода в педагогической практике. В ядре этой карты я выделил цветами фамилии учеников Г.П. Щедровицкого и школы ММК в целом: И. Фрумин, Т. Ковалева, Б. Хасан, В. Болотов, П. Щедровицкий, А. Попов и написал в заголовке: «как и кого видят среди живых из нас извне». 

Хочу пояснить, что сама эта карта призвана отразить «близость воззрений» упомянутых авторов друг к другу. Аналитики  пытались, исходя из системы рейтингов, ссылок, взаимного цитирования и так далее и тому подобное  –  определить близость содержательных позиций авторитетных представителей современного педагогического сообщества. Обратите внимание, что, во-первых, некоторых из нас там нет вообще, например, В.Громыко, хотя он живой и активный деятель, а во-вторых, никто извне не видит, что мы вообще в своей работе исходим из общих оснований. Никто извне не знает, не «видит», что мы последователи СМД-подхода.

Выводы:

1.    Программа, заявленная Георгием Петровичем в середине 60-х годов, программа проведения масштабных педагогических исследований не реализована. Поэтому, на мой взгляд, мы до сих пор не имеем соответствующих моделей тех процессов, с которыми работаем. Мы работаем во многом интуитивно, также как работал Ушинский в конце XIX века. Вы помните, что в своей работе  «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1868) он говорил, что педагогика  –  не наука, это искусство. А Георгий Петрович считал, что мы должны превратить педагогику в науку и опирающуюся на результаты исследований инженерную практику. Георгий Петрович подчеркивал, что вне широкого круга исследований и теоретических разработок сложнейшего круга явлений  –  «человека», процессов усвоения и формирования способностей, процессов развития человека в условиях обучения и, прежде всего, логико-методологического устройства основных единиц организации коллективной мыследеятельности, успешная педагогическая работа  будет оставаться уделом искусства небольшой группы мастеров.

2.    За 50 лет, прошедших с момента публикации программы, так и не оформилась парадигматика СД и СМД-педагогики (многочисленные эксперименты остаются авторскими разработками и не содержат в себе явного ядра воспроизводства).

Для сравнения я взял Штайнера и историю формирования школы вальдорфской педагогики. Напомню, что в 1907 году он написал эссе «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки». Уже в 1919 году была открыта первая школа в Штутгарте, а в 1923 году были основаны несколько десятков школ по всему миру. Сегодня это существующая парадигма, воспроизводящаяся и не зависящая от того, что делают отдельные представители этой школы. Вы мне можете сказать, что одно дело  –  начало ХХ века, другое дело  –   конец ХХ века, у нас и у них разные институциональные рисунки. Они работали относительно свободно, а у нас все было зарегулировано на административном уровне и т.д. и т.п. Наверное это так, но в любом случае парадигматика у нас не сформирована.

3.    Разработки не систематизированы, нет ни одной хрестоматии работ по СМД-педагогике, нет обобщающих рефлексивных работ, описывающих разные подходы и нет даже сборника «кто есть кто в СМД-педагогике». Может быть еще не настало время раскрывать их имена? Как скажете.

1

0.

.

Из всего сказанного, на мой взгляд, вытекает несколько задач:

Во-первых, с моей точки зрения, необходимо актуализировать программу педагогических исследований 1968 года, дополнив ее разработками, как минимум, в области педагогической герменевтики и педагогической эпистемологии. Этот тезис Георгий Петрович неоднократно произносил в последние годы жизни.

Во-вторых, необходимо инвентаризировать разработки, которые ассоциируют себя с идеями ММК и СМД-подхода. Думаю, на этом этапе это целесообразно сделать на основе добровольных заявок  –  то есть если кто-то считает, что он продолжает СМД-подход, то согласиться с этим и не ставить каких-то излишних цензов и фильтров на этом пути.

В-третьих, необходимо систематизировать основные идеи, принципы СМД-педагогики  –  хотя бы в форме коллективной монографии. Я готов для этих целей для начала организовать секцию на конференции «Современная дидактика» 16 – 18 октября 2020 года.

1

1.

Я решил подытожить свои работы по СМД-педагогике: у меня будет три тома моих ранних работ по педагогике. Первый вышел, второй выйдет в этом году, а третий – через несколько лет.  

В прошедшем году я сделал четыре ключевых выступления по педагогике, поэтому тот кто хочет, может посмотреть над чем я думаю сегодня.

1. Выступление на конференции, посвященной 50 – летию книги «Педагогика и логика» (2018)

2. Образование для детей: что зависит от родителя? (2019)

3. Доклад на конференции «Современная дидактика»:  Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление (2019)

4. Выступления на XII Международной научно-практической тьюторской конференции (2019): Образовательная ситуация как проблема. (Скоро на сайте)

ПРИМЕЧАНИЕ

[1] Г.П. Щедровицкий Рефлексия в обучении и обучение рефлексии

[2] Г.П. Щедровицкий Система педагогических исследований (Методологический анализ)/ Щедровицкий Г. П., Розин В.М. и др. Педагогика и логика. Касталь, Москва, 1993

[3] Г. П. Щедровицкий Система педагогических исследований (Методологический анализ)/ Щедровицкий Г. П., Розин В.М. и др. Педагогика и логика. Касталь, Москва, 1993

[4] Там же

[5] Там же

[6] Там же

[7] Г.П. Щедровицкий. Исследование мышления детей на материале решении арифметических задач// О методе исследования мышления. М. : Фонд «Институт развития им. Г.П.Щедровицкого», 2006. — 600 с. 

[8] Г.П. Щедровицкий. Рефлексия в деятельности

[9] Л.С. Выготский. Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934.

[10] Блонский П.П. Память и мышление / Наркомпрос, Гос. науч.-исслед. ин-т психологии. — М. ; Л. : Гос. соц.-экон. изд-во, 1935. — 213, [1] с.

[11] Карта лидеров инноваций в образовании центра содействия инновациям в обществе «СОЛь»