Пиаже vs Выготский:
понимание vs мышление 

Пиаже vs Выготский:
понимание vs мышление 

Пиаже vs Выготский:
понимание vs мышление 

Выступление на конференции «Современная дидактика» 19 октября 2019 года в г. Москве.

§ 1

Постановка в центр нашего рассмотрения тезиса Ильенкова о том, что школа должна учить мыслить, высказанного им в одноименной статье 1964 г., одновременно отсылает нас к 40-летней заочной дискуссии между Пиаже и Выготским.

Напомню, что предисловие Пиаже к его известной работе «Речь и мышление ребенка» датируется апрелем 1923 г. В 1931 г. Выготский пишет критическое исследование «Проблема речи и мышления ребенка в учении Пиаже», которое было опубликовано в качестве предисловия к русскому переводу книги Пиаже, изданной в 1932 г. Вплоть до весны 1934 г. Выготский проводит исследования, которые в дальнейшем будут положены в основу книги «Мышление и речь», а также целой серии работ его учеников. В качестве примера можно назвать исследование Жозефины Ильиничны Шиф «Развитие научных понятий у школьников», изданное в 1935 г. (с предисловием Выготского от февраля 1934 г.).

В 1962 г. Пиаже сначала на английском (поскольку имел возможность познакомиться с текстом Выготского только на английском), а потом на французском языке пишет свой ответ на возражения Выготского к его ранней работе.

Трудно понять, почему в издании Пиаже «Речи и мышления ребенка» 1981 г. был опубликован перевод только первой части ответа Пиаже,1 однако пересказ существенной части второй половины ответа можно обнаружить в послесловии А. Леонтьева и О. Тихомирова к «Генезису элементарных логических структур» Ж. Пиаже и Б. Инельдер 1963 г.2 (сама работа написана и опубликована в 1959 г.). Там же содержатся и встречные комментарии и возражения этих авторов, которые могут рассматриваться как завершающий такт дискуссии.

Именно эта заочная дискуссия и ряд ее линий будут основным предметом статьи.


§ 2

Для восстановления исторической справедливости стоит сказать, что в Московском методологическом кружке (ММК) устойчивый интерес к работам Пиаже сформировался в самом конце 1950-х – начале 1960-х гг. В этот период его лидер Георгий Петрович Щедровицкий перешел работать в издательство «Просвещение» и выступил инициатором включения работ Пиаже в планы публикаций. В моем личном архиве хранится несколько переводов работ Пиаже, выполненных в начале 1960-х гг. членами ММК, с личными правками Георгия Петровича (в том числе и перевод «Генезиса элементарных логических структур»). В этом ряду стоит также издание работ Пиаже 1969 г., которое частично было выполнено Александром Пятигорским, а в 1968 г. лишилось предисловия, написанного Георгием Петровичем, и приобрело тот вид, который мы можем наблюдать сегодня.


§ 3

На мой взгляд, упомянутый ранее виртуальный диалог между двумя центральными школами педагогической психологии и, шире, психологии развития ХХ в. составляет фундамент многих сегодняшних споров. Считаю, что обращение к отдельным аспектам этой дискуссии сегодня осмысленно и продуктивно. Однако, помимо традиционных предметов компаративных исследований, которые были сформированы в предшествующий период, таких как соотношение искусственного и естественного в детском развитии, спонтанных и научных понятий, обучения и развития, психологии и логики, – неоднократно разобранных в отечественной психолого-педагогической литературе, – мы бы хотели сегодня использовать этот материал для проблематизации сущностных отношений между мышлением, пониманием и рефлексией. Другими словами, мы предполагаем двигаться в действительности «рабочей онтологии» и не планируем затрагивать вытекающие из этих гипотез следствия, лежащие в плоскости возрастной периодизации детского развития и тем более методик педагогической работы по формированию соответствующих индивидуальных способностей. В целях создания оптического аппарата, пригодного для рассмотрения этой темы, мы воспользуемся представлениями о мыследеятельности, которые оформились в ММК в 1979 г.3

Напомню, что схема мыследеятельности:

● во-первых, требует различать пять основных процессов: мыследействие, рефлексию, понимание, языковое или коммуникативное мышление и так называемое чистое мышление, которое я предпочитаю в последние годы называть «конструктивным мышлением»; 4
● во-вторых, утверждает, что эти процессы разворачиваются в интерсубъективном пространстве коллективной мыследеятельности и не могут автоматически трактоваться как морфологические свойства отдельных ее участников.


§ 4

Я исхожу из того, что как Пиаже в своих работах 1923 г., так и Выготский в своих работах начала 1930-х гг. прежде всего пытаются описать процессы понимания и, соответственно, непонимания, которые проявляются, с точки зрения взрослых, в действиях и речи детей. В латинском языке для обозначения процессов понимания традиционно использовался термин intellectus. На английский язык он переводится как understanding. Именно поэтому следует сдержанно оценивать перевод многих английских философских работ на русский язык, в том числе известной работы Локка «Опыт о человеческом разумении» (англ. An Essay concerning Human Understanding) .5 Феноменологическая школа, вслед за другими философскими традициями, рассматривала понимание в тесной связи с работой сознания и утверждала, что в основе этих процессов лежат отношения интенциональности.

Понятие интенции и интенциональности подразумевает, что в основе работы сознания и понимания лежит своего рода «устремленность к вещи (объекту)», или «упертость в реальность (объект)».7 Благодаря использованию этого средневекового понятия феноменологической традиции удалось сохранить преемственность своих построений с традиционными гносеологическими концепциями, описывающими интеллектуальные процессы как надстройку над работой органов чувств и восприятием. При таком подходе базовым процессом, объясняющим способ формирования представлений об окружающем мире в опыте человека, была объявлена типизация, или, как напишет Давыдов, продолжая логику Ильенкова, «эмпирический способ обобщения».8


§ 5

В 1980 г. Георгий Петрович Щедровицкий определил понимание как основной фоновый процесс в мыследеятельности.9 Он рассматривал смысловые структуры как связи-отношения между различными организованностями мыследеятельности, создающие ее целостность. В силу этого часто можно встретить употребление данного термина во множественном числе; я также обычно характеризую в качестве «интеллектуальных» все пять процессов, зафиксированных на схеме мыследеятельности. Аналогичным образом используется термин «интеллект» в известной работе Келера об обезьянах, связывающий этот тип процессов у человека и у животных.10


§ 6

В отличие от представителей феноменологической традиции Пиаже с самого начала рассматривает интеллектуальные процессы в генетическом срезе и выводит их за рамки лингвистических моделей, которые с точки зрения мыследеятельностного подхода разворачиваются исключительно в среднем слое – слое мыслекоммуникации (см. Схему Мыследеятельности).

Отвечая Выготскому в 1962 г., он замечает, что более правильно было бы рассматривать основные проблемные точки и направления его исследований, отталкиваясь от работы 1925 г. «Детская картина мира»,11 которая была посвящена исследованию спонтанных представлений о реальности и причинности, формирующихся у детей на разных возрастных этапах развития.

Сфокусировав свое внимание на процессах формирования интеллекта в раннем возрасте, Пиаже утверждает, что дети, – иногда вплоть до 9–10 лет, – в словесной коммуникации друг с другом ничего не понимают в том виде, в каком обычно принято описывать и интерпретировать интеллект (способы понимания) взрослых.

Четвертая глава во французском издании (в русском издании в силу необъяснимого пропуска второй главы – третья) этой работы начинается следующими словами:

«В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере социализировано говорят между собой и думают дети. Мы оставили в стороне существенный вопрос: понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой?».12


§ 7

Напомню, как строится его эксперимент, описанный в третьей и четвертой главах русского перевода. Детей 6–8 лет просят пересказать и объяснить другим детям небольшие фрагменты художественных (сказочных) текстов и подробные описания устройства простейших технических изделий (крана и спринцовки), которые до этого были им рассказаны и разъяснены взрослыми. Первого, говорящего, ребенка Пиаже называет «объяснителем», второго, слушающего, – «воспроизводителем». Соответственно выделяются четыре различных коэффициента понимания: альфа – что воспроизводитель понял по отношению к понятому объяснителем; бета – что воспроизводитель понял по отношению к высказанному объяснителем; гамма – что объяснитель понял из сказанного взрослым; дельта – что объяснитель выразил из того, что он понял. Детей 9–11 лет просят найти соответствие между пословицами и фразами, выражающими тот же моральный смысл обычными словами разговорного языка.

Анализ протоколов экспериментов показывает, что дети: 

во-первых, плохо понимают словесные (вербальные) тексты (хотя чуть лучше понимают описания, подкрепленные чертежами описываемых изделий); вплоть до 11 лет не могут связать друг с другом буквальный и метафорический смысл словесных выражений;

во-вторых, не способны пересказать другому ребенку как бы «понятое» в коммуникации со взрослым;

в-третьих, практически не понимают (что очевидно вытекает из первых двух пунктов) пересказ другим ребенком текста, на первый взгляд, правильно «понятого» им при коммуникации со взрослым;

в-четвертых, по мнению Пиаже (тезис, который он неоднократно подчеркивает), дети не могут занять точку зрения другого ребенка при построении своего текста пересказа; «ребенок … говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя»;13

в-пятых, дети не понимают и в силу этого не умеют использовать в ходе пересказа логических схем, описывающих связи между явлениями, в том числе связи порядка или причины; Пиаже пишет: «естественный порядок предполагается известным собеседнику, а логический представляется бесполезным»;14

в-шестых, первые дети при этом думают (уверены), что их понимают; а вторые – что они поняли; они также активно используют термин «понимание» в своей коммуникации.

На мой взгляд, именно этот важнейший эффект непонимания Пиаже пытается схватить в понятиях эгоцентризма и децентрации, которые с тех пор не пнул только ленивый. Пиаже подчеркивает, что исследовать процессы понимания и непонимания очень сложно:

«У ребенка есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо понял, в чем дело».15

Вывод, к которому приходит Пиаже в исследовании 1923 г., состоит в том, что

«лишь после 7 или 8 лет мы можем говорить о действительном понимании между детьми».16


§ 8

Однако возникает резонной вопрос: как мы проверяем, понял ребенок или нет? Наиболее простой способ проверки состоит в том, что мы обращаем к ребенку вопрос, понял ли он определенный текст или описание ситуации и что именно он понял.

Согласно логике схемы мыследеятельности процессы коммуникации и понимания развертываются в среднем поясе схемы мыследеятельности. Для анализа состоятельности понимания нам приходится обращаться к другим процессам, развертывающимся как бы поверх процессов понимания или «перпендикулярно» к ним, в других слоях мыследеятельности.

Для того чтобы добиться понимания, необходимо специальным образом организовать работу, направленную на его достижение. Вопрос о том, что именно ребенок понял из текста, ситуации или чертежа, выводит понимающего в другую позицию, заставляющую посмотреть на самого себя и спонтанно возникающие в процессе понимания смысловые структуры (случайные ассоциации) как бы со стороны.

Подобный переход может возникнуть не только благодаря специальным вопросам Другого, но и естественным образом. В частности, Выготский описывает открытый Карлом Бюлером в экспериментах по решению задач «ага-эффект», или «ага-реакцию».

Таким образом, речь идет о рефлексии понятого: рефлексивной организации и переорганизации процессов понимания и смысловых структур, возникающих в ситуации непосредственной коммуникации (разговора).


§ 9

В традиционной философии рефлексия и рефлексивность рассматривались как важнейший механизм работы сознания, в том числе его способности обращения на самого себя. В частности, так утверждал Декарт относительно cogito.17

Я считаю ошибочным общепринятый перевод cogito как «мышления»; на мой взгляд, Декарт пытается описать процессы рефлексии. Эта неточность перевода в дальнейшем привела к тому, что процессы мышления стали отождествляться с работой сознания и рефлексией. Такой подход характерен для всех направлений консциенционализма в философии. В этом состоит трудность использования представления о рефлексивном мышлении.

В мыследеятельностном подходе понимание, рефлексия и мышление не совпадают друг с другом. Мышление может захватывать или, как говорил Георгий Петрович Щедровицкий, паразитировать на материале человеческого сознания. При этом собственным материалом мышления являются знаковые формы и их преобразования, которые разворачиваются на отдельных от сознания «досках» или «планшетах».

Мыследеятельностный подход продолжает и радикализирует антипсихологическую трактовку мышления и программу, намеченную Фреге еще в XIX в.18 С точки зрения мыследеятельностного подхода рефлексия должна пониматься как эффект смены позиций и, в частности, как эффект смены средств.19

В силу расширенной трактовки понятия «средства» к этой категории могут быть отнесены, в том числе, и средства организации мышления, которые заимствуются в рефлексии из соответствующего культурного и нормативного арсенала, сформированного в процессе исторического развития человечества, и передаются ребенку в процессе обучения.

Трудность состоит в том, что рефлексия:

во-первых, может быть обращена на различные элементы смысловых структур, возникающих / не возникающих в понимании;
во-вторых, может опираться на разные типы средств организации, заимствуемых из иных процессов мыследеятельности.

Маршрут рефлексии конкретного ребенка уникален, и различия в этом маршруте будут предопределять те смысловые структуры, которые сформируются у разных детей в их актуалгенезе.


§ 10

В трудах мыслителей Средних веков, которые прекрасно отреферированы Г. Шпетом в его многочисленных работах (вполне вероятно, что Выготскому было о них известно, поскольку он слушал лекции Шпета в институте Шанявского и участвовал в его семинарах), обсуждается, что эта

специфическая, «флюгерная» способность рефлексии обратиться к чему угодно, высветить, выхватить тот или иной аспект из ситуации и привлечь для этого выхватывания совершенно разные средства, в герменевтике и нескольких сопредельных дисциплинах обсуждалась в виде типологии понимания.

Так, Шпет пишет,20 что Данте выделял четыре типа понимания/смыслообразования – буквальный, аллегорический, моральный и анагогический. 

«1) буквальный (litterale),
2) аллегорический (allegorico), скрывающийся под покровом вымысла и составляющий истину, скрытую под прекрасной ложью (е una verita ascosa sotto bella menzogna),
3) моральный, который читатель должен проследить, для того чтобы извлечь для себя полезное и поучительное,
4) апагогический или сверхсмысл (sovra senso), возвышающийся до вещей вечной славы (delPeternale gloria)»

Бонавентура к этим четырем типам добавляет еще три, а именно символический, синекдохический и гиперболический.
Таким образом, уже в XIII в. выделялось как минимум семь разных контекстов рефлексии понятого.


§ 11

В этом плане у Пиаже все гораздо проще: в начале третьей главы, по итогам предшествующих размышлений, он выделяет два типа понимания. Он пишет:

«…в наиболее социализированных типах разговоров между детьми, то есть в сотрудничестве и споре, надо различать два случая. Первый случай связан с действием, второй имеет дело с отвлеченностями. Назовем их коротко: случай действенный (agi) и случай словесный (verbal). В “словесном” случае дети сотрудничают или спорят по поводу происшествия, которое они стараются восстановить, воспоминания, которое оценивают, объяснения, которое надо дать (объяснить какое-то явление или слова взрослого). Все эти споры происходят в словесной плоскости, без действия, без помощи материального объекта, которым собеседники играют или с которым работают, не имея перед собой тех явлений и событий, по поводу которых спорят. В “действенном” случае, наоборот, сотрудничество или спор сопровождается жестами, показыванием пальца, а не словами: раз собеседники имеют объект перед собой – тогда понимание разговора, который при этом ведется, несущественно…».21

На мой взгляд, это различение впрямую подводит нас к смыслу и содержанию последующей дискуссии между Пиаже и Выготским о природе и механизмах формирования понятий в детском возрасте, а также к известному различению двух типов понятий, которое сохраняется в разработках теории развивающего обучения в виде противопоставления эмпирического и теоретического обобщения.


§ 12

Возвращаясь к различению деятельностного и вербального понимания у Пиаже, мы можем воспользоваться еще раз схемой мыследеятельности. Она утверждает, что возможны три основные траектории рефлексии понятого и, в этом смысле, три основных типа понимания (в отличие от узнавания).

Первый тип опирается на реконструкцию понимающим ситуации практической мыследеятельности говорящего и включенных в эту ситуацию вещей и явлений. Этот тип понимания хорошо работает, если участники коммуникации вовлечены в одну и ту же ситуацию практической деятельности и могут опереться на собственный практический (деятельностный) опыт и сформированный в ходе практической деятельности здравый смысл.

Второй тип понимания опирается на видение понимающим тех мыслительных представлений и схем, представлений об объектах, которые использует говорящий при построении текста коммуникации, и реконструкцию способов употребления этих представлений и оперирования с ними.

Третий тип понимания развертывается в среднем поясе схемы мыследеятельности. Он направлен на понимание и интерпретацию самих знаков – слов естественного языка, жестов и мимики, а в более сложном случае – произведений искусства, поэзии или архитектурных форм. Следует подчеркнуть, что Пиаже вплотную подходит к похожей трактовке процессов и типов понимания. Несмотря на то что в своем анализе он различает действенный и словесный типы понимания, в реальных экспериментах 1921–1922 гг. отчетливо видно, что при наличии в ситуации коммуникации между взрослым и ребенком изображения некоего изделия (крана), его чертежа, т. е. специальных знаковых средств, понимание носит более ясный и устойчивый характер. На наш взгляд, мы имеем в этом случае дело со вторым – рефлексивно-мыслительным типом понимания, формирование которого у детей станет в дальнейшем предметом более подробных исследований Пиаже, а в теории развивающего обучения получит свое выражение в описании роли моделей и процессов моделирования.


§ 13

Наиболее распространенной формой фиксации результатов рефлексии понятого являются понятия. Именно в рефлексии и за счет рефлексии становится возможным формирование понятий как единиц организации взаимопонимающей коммуникации. При этом оба типа понимания оказываются рефлексивными, т. е. они по-разному фиксируют рефлексию понятого – один раз, образно говоря, через нижний, а другой раз – через верхний слои схемы мыследеятельности. Вокруг анализа соотношения этих двух типов рефлексии-понимания и их формирования и развития в детском возрасте в следующие несколько десятков лет развернулась нешуточная полемика. Разберем несколько аспектов.


§ 14

Прежде всего, нам придется согласиться с Пиаже, что дети в течение достаточно длительного периода взросления не способны понять (в том смысле, что они не способны переместиться на другую позицию), т. е. сформировать рефлексивное отношение к понятому. Они видят ситуацию или вещи с одной точки зрения, которая не рефлектируется как одна из возможных позиций и мест в пространстве коллективной мыследеятельности. Как мы уже сказали ранее, Пиаже называет это состояние эгоцентрическим, а возникновение для ребенка других точек зрения и позиций как возможных – децентрацией.

Пиаже пытается показать, что формирование соответствующих уровней пространства коллективной мыследеятельности как позиционных (и в этом смысле, обратимых) не одновременно. Исходным является уровень мыследействия, где освоение физического пространства, в частности способности перемещаться с одного места на другое и возвращаться в исходную точку, занимает около 1,5 лет и опирается на выработку базовых сенсомоторных схем.

При этом данный уровень, являясь генетически первичным, одновременно выступает как ключевой источник различного рода «центраций», ибо действие и «сосредоточенность на собственном теле» всегда предполагает «центрирование перспективы».22 Как познавательный, так и речевой эгоцентризм «опирается на недостаточное отдифференцирование своей точки зрения от других возможных».23 Говоря языком схемы мыследеятельности, именно опыт мыследействия лежит в основе формирования спонтанных, или, как скажет спустя 10 лет Выготский, несколько меняя градус интерпретации, житейских понятий. Что касается второго типа понимания, которое Пиаже первоначально характеризует как вербальное, а позже как опирающееся на специальные логические схемы (в отличие от сенсомоторных схем, определяющих мыследействие), то с ним дело обстоит гораздо сложнее.


§ 15

Пиаже не видит прямой связи между первым и вторым типами понимания. С его точки зрения, второй тип понимания возникает на более поздних стадиях развития ребенка в процессах систематического обучения, вытесняет и замещает первый. Научные понятия вытесняют спонтанные. Пиаже утверждает, что основными во втором типе понимания становятся операции классификации и сериации, которые также вырастают из опыта мыследействия и лишь постепенно эволюционируют в сторону обратимости, т. е., в нашем языке, в сторону рефлексивной освоенности, обеспечивающей возможность смены средств мышления и соответствующих позиций. При этом операции и логические схемы, которые обычно принято приписывать уровню мышления, с точки зрения Пиаже, в гораздо большей степени определяются исходными схемами действия, чем языком и речью. И, наконец, Пиаже показывает, что мысль-коммуникация включается в эту игру дважды: один раз на стадии формирования до-операторного мышления, а другой раз на более поздних этапах она «способствует завершению оформления структур классификации».24 При этом на данном уровне, который Пиаже называл уровнем формальных операций, важнейшим условием индивидуализации является обратимость коммуникативных позиций (ролей), которая осваивается ребенком в процессах сотрудничества и не совпадает с адаптивными коммуникациями предшествующего возрастного периода.

Выготский возражает Пиаже. С его точки зрения, между первым и вторым типами понимания нет столь резкой границы, которую рисует Пиаже, а формирование понимания по второму типу, т. е. на основе средств и способов организации мышления, возможно в более раннем возрасте.


§ 16

Тот же мотив мы встретим позже у Давыдова, который исходит из того, что так называемые научные понятия, или теоретический тип обобщения, могут формироваться на более ранних ступенях детского развития. В этом случае, говоря языком системомыследеятельностного подхода, мыслительные схемы и модели осваиваются ребенком в обобщенной форме на начальных этапах освоения определенных областей содержания (математика, грамматика, физика, биология или обществоведение), и они как бы вытесняют и замещают процессы естественного, ситуативного понимания. Здесь Давыдов по своему подходу больше солидарен с Пиаже, чем с Выготским – он считает, что от первого типа понимания ко второму, или от эмпирического типа обобщения к теоретическому, нет прямого перехода.

С позиций сегодняшнего дня ясно, что такой тип и способ формирования понимания может быть организован в процессе обучения, в том числе на более ранних возрастных этапах. То есть Выготский и Давыдов оказались правы. Однако повышается опасность формального или, если говорить кантовским языком, «рассудочного» освоения мыслительных схем и моделей, «вербализма» и формализма, об опасности которого все время предупреждает Пиаже. Если взять за отправную точку примеры формирования обществоведческих понятий, которые приводит в своем исследовании Ж. И. Шиф, то они скорее демонстрируют правоту Пиаже.

Сегодня трудно читать эти примеры успешного формирования понятий «класс», «эксплуатация» и др. без внутреннего содрогания. 25 Так же слабо выглядит раздел про исторические и социологические понятия в книге Давыдова «Виды обобщения в обучении». Ясно, что для Пиаже эти примеры выступают как худшие примеры «вербализма» и свидетельствуют об отсутствии понимания детьми соответствующих областей реальности. В работе 1925 г. он пишет: «…особенно опасны две разновидности внушения: словесное внушение и внушение путем персеверации – настойчивого повторения…»26 Метод же освоения мыслительных схем и моделей в «разумном» регистре, то есть в качестве средств рефлексии, организации понимания и поискового мыследействия, в искусственно организованных учебных ситуациях остаются слишком сложными для их тиражирования в массовой школе.


§ 17

Здесь же мы видим и источники ключевого возражения Пиаже Выготскому 1962 г. По сути, он упрекает последнего в некритическом использовании понятия социальности. Пиаже пишет:

«…если индивид А ошибочно считает, что индивид В думает так же, как и А, и если он не пытается понять различие между двумя точками зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесь существует некий контакт между двумя индивидами, но я могу назвать такое поведение неадаптированным с точки зрения интеллектуальной кооперации».27

Пиаже говорит о речи, не приводящей «к разумной взаимности».28 В СМД-подходе для обозначения этой проблематики мы используем термин «взаимопонимающая коммуникация». Следует согласиться с Пиаже, что эффекты социализации и гиперсоциализации, столь заметные в практике советской и современной российской школы, не стоит путать с выстраиванием ребенком процессов мысли-коммуникации с Другими, ориентированной на сотрудничество и обретение взаимных перспектив.


§ 18

Один из выводов дискуссии состоит в том, что мы не можем выделить одну «правильную траекторию» возрастного развития интеллектуальных функций. Скорее всего, и не нужно к этому стремиться. Различные траектории вхождения человека в мир мыследеятельности являются залогом многообразия процессов развития и позволяют нам занимать свои позиции в реальных системах кооперации и разделения труда.


§ 19

Еще один важный вывод из дискуссии состоит в том, что наибольшая путаница нас ждет на пути дальнейшего продуктивного использования термина «мышление». Если мы отделим от «мышления» в широком смысле слова: 

● во-первых, здравый смысл или практический интеллект (понимание), формирующийся в ситуациях практического мыследействия;
● во-вторых, рефлексию, ориентированную на формирование эмпирического или опытного понимания;
● в-третьих, понимание знаков, в том числе знаковых систем так называемых естественных языков;
● в-четвертых, речевое (языковое) мышление (мысль-коммуникацию), выражающееся в развертывании «естественных» и «искусственных» знаковых выражений по определенным правилам;
● в-пятых, рефлексию этих правил, приводящую к появлению обобщенных понятий второго уровня, которые мы иногда называем «теоретическими», то что собственно останется? И что имел в виду Ильенков, утверждая, что школа должна учить мыслить? Можем ли мы считать мышлением в узком смысле слова саму работу по схематизации, которая в пределе приводит к появлению новых языков или новых конструктивных элементов в старых языках? Или мы должны считать ядром мышления в узком смысле слова саму процедуру проблематизации, смены рамки, или как писал Блох, «перешагивания» – трансформации самого пространства, поля развертывания мыследеятельности?29


§ 20

Мое размышление имеет не только исторический интерес.

Я предполагаю, что дискуссия Пиаже и Выготского, развернувшаяся с 1923 по 1963 г., так же как и дальнейшие многочисленные работы их учеников, которые в следующие 55 лет продолжали основные линии этой проблематизации, остается важнейшим моментом не только философии, но и практической педагогики.

Завершить свое выступление я хочу ссылкой на выступление Георгия Петровича Щедровицкого на проблемном семинаре по герменевтике в Пятигорске,30 где он, описывая историю исследований ММК, говорит следующее:

«Я [в 1960 г. – Примеч. П. Щ.] считал, что мышление надо представлять как знание, с одной стороны, и как цепочки-последовательности процедур и операций – с другой.
[В исследованиях процессов решения задач. – Примеч. П. Щ.] мы столкнулись с тем, что есть еще совершенно другое явление – понимание, которое происходит… одномоментно… ребенок выслушал текст или условие задачи и либо понял, либо не понял. Что он там понял, мы пока не знаем… 
В нашем эксперименте появилось “понимание” как особое интеллектуальное явление, отличное от “мышления”…. 31
Главная проблема исследования понимания – это то, что у нас нет онтологической картины».32

Он считал, что педагогические исследования могут эту онтологическую картину создать, а осевые линии программы педагогических исследований – это исследования в области педагогической герменевтики и педагогической эпистемологии, призванные обеспечить практику «понимающей педагогики».


Литература

  1.  Воловик В. В., Щедровицкий П. Г. Конструктивное мышление: неучтенный фактор развития // Вопр. философии. – 2018. – № 9. – С. 39–49.
  2.  Выготский Л. С. Мышление и речь. – [Б. м. и.]: Гос. учебно-пед. изд-во, 1934. – 325 с.
  3.  «Герменевтика»: проблемы исследования понимания. Проблемный семинар / Г. П. Щедровицкий [и др.] // Вопр. методологии. – 1992. – № 1–2. – С. 120.
  4.  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Пед. общество России, 2000. – 480 с.
  5.  Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / В. Келер [и др.]. – М.: Изд-во коммунистической академии, 1930. – 207 с.
  6.  Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. Выготского // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 188–193.
  7.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. – 528 с.
  8.  Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации / пер. с фр. Э. М. Пчелкина; послесл. А. Н. Леонтьева и О. К. Тихомирова. – М.: Изд-во иностр. лит., 1963. – 448 с.
  9.  Фреге Готтлоб. Логика и логическая семантика: сб. тр. / пер. с нем. Б. Бирюкова. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 512 с.
  10.  Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. – М.; Л., 1935.
  11.  Шпет Г. Г. Внутренняя форма слова. – М.: Гос. акад. худ. наук, 1927. – 219 с.
  12.  Шпет Г. Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст. Литературно-теоретические исследования. – М., 1989–1993.
  13.  Шпет Г. Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы. – М.: Гермес, 1914. – 219 с.
  14.  Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. – М., 1965. – С. 208–257.
  15.  Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. – М.: Наследие ММК, 2005. – 800 с.
  16.  Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопр. методологии. – 1994. – № 3–4. – С. 53–66.
  17.  Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание // Г. П. Щедровицкий. Избр. тр. – М., 1995. С. 206–219.
  18.  Jean Piaget. La Représentation du monde chez l’enfant. Revue de Théologie Et de Philosophie 13 (56):191 (1925).
Понравилась ли Вам статья?

Вам также могут понравиться

Scroll to Top

Задайте свой вопрос

Заполните форму подписки