Петр щедровицкий
Нормы образовательной культуры перед лицом Третьей промышленной революции
XX Международная научно-практическая тьюторская конференция, г. Томск, 1 февраля 2016 год
Уважаемые коллеги!
Поставив на повестку дня конференции вопрос об «образовательной культуре», организаторы взяли на себя риски, обусловленные многозначностью этого понятия. Если бы мы обсуждали эту тему в конце ХIХ века, в рамках немецкого философского понятия bildung, этот термин, скорее всего не имел бы права на существование. Смысл терминов «образование» и «культура» при таком подходе во многом рассматривался бы в качестве синонимов или, во всяком случае, чрезвычайно близких представлений.
Традиция, в которой работаю я, — традиция СМД-подхода, — опирается на логику схемы «воспроизводства деятельности и трансляции культуры», рассматривая «культуру» прежде всего и в основном как уровень нормативных описаний и нормативных предписаний, возникающих в силу необходимости обеспечить процессы воспроизводства и развития типов и систем мыследеятельности.
Подобный подход требует рассматривать «образовательную культуру» как совокупность связанных норм учебной и воспитательной деятельности, норм, регулирующих и направляющих процессы обучения, учения, подготовки и образования [1]. Вместе с тем, подобный подход выдвигает в качестве основной рамки рассмотрения принцип исторического изменения (развития) — как самой деятельности, так и регулирующих её норм (то есть культуры).
При этом, мы оказываемся перед серьёзной развилкой выбора: рассматривать ли исторические изменения учебно-воспитательной деятельности имманентно — пытаясь нащупать некоторые собственные механизмы её эволюции и развития. Или — рассмотреть эту деятельность как элемент и подсистему более широких процессов изменения и развития — и искать соответствующие причины и механизмы вне сферы подготовки кадров и образования. Абстрактно мы можем применять оба названных подхода; однако, второй подход нам представляется более эвристичным.
В этих рамках мы должны ответить на вопрос, о какой объемлющей системе идёт речь и как она может и должна быть категоризована. Формат настоящего доклада не позволяет нам последовательно проделать все необходимые шаги рассуждения; поэтому мне придётся ввести исходную гипотезу догматически. В качестве подобной целостности мы будем рассматривать процессы становления (формирования) и смены «больших» технологических платформ.
Под технологической платформой мы понимаем пакет новых технологий – новых способов делать. Как мы показывали в цикле своих работ, посвящённых изложению концепции углубления «разделения труда» [2], подобные платформы складываются и «работают» в истории человечества в течении порядка 150 лет, обеспечивая шаг экономического и социального развития.
В проводимых исследованиях и разработках мы опираемся на модели Николая Кондратьева, Йозефа Шумпетера, а также широкий круг современных исследований, посвящённых анализу процессов становления так называемой третьей (четвёртой) промышленной революции [3].
Современные исторические и систематические работы, посвящённые анализу структуры технологических платформ и процессов вытеснения одних платформ, другими позволяют сделать несколько предположений.
Во-первых, системы «разделения труда», возникающие в результате использования пакета связанных технологий (технологической платформы) носят многоуровневый характер.
Во-вторых, технологические платформы отпечатываются на территории и формируют соответствующие данной технологической платформе жёсткие и мягкие инфраструктуры.
В-третьих, в число названных технологий в обязательном порядке входят технологии мышления; смена технологических платформ приводит к изменению так называемой «вертикальной системы разделения труда» – то есть системы разделения труда (СРТ) по производству, накоплению, систематизации, распространению и использования знаний. Вертикальная СРТ усложняется и, как Вы видите на схеме, в ней возникают все новые и новые технологизированные типы мыследеятельности – сначала конструирование, потом проектирование, потом исследование и, наконец, на переходе от второй промышленной революции к третьей – программирование, включающее в себя серийное предпринимательство.
В-четвёртых, меняется базовая организационная форма, которая обеспечивает максимально эффективный для данной эпохи доступ к рассеянным деятельностным знаниям; на схеме вы видите как территориальный (преимущественно, монопрофильный) кластер, характерный для «нулевой» промышленной революции уступает место «фабрике» – в ходе первой промышленной революции и ТНК – в ходе второй.
В-пятых, процессы смены одной платформы технологий (старой) другой (новой) носят метаморфозный характер; меняются не только сами технологии, но и социальная структура в целом, а также – тип доминирующей «культуры»; организационной, и, как следствие, «образовательной» в широком смысле этого слова.
Введённые представления позволяют нам вернуться к анализу процессов эволюции «образовательных культур».
Если очень грубо рассмотреть эти изменения, то можно увидеть, что эпоха первой промышленной революции характеризуется появлением и распространением модели школы-фабрики, а также фабрично-заводской системы отбора и подготовки кадров на самом рабочем месте.
Наиболее рельефную форму подобные системы приобретали в странах догоняющей индустриализации – в том числе в СССР – который, ценой невероятных усилий, построил самую совершенную производственную систему, ориентированную на ценности и идеалы «конвейерного производства» ХIХ века с опозданием на 100 лет – в ХХ веке.
Как следствие – даже современная российская школа, будучи наследницей советской школы, до сих пор остаётся «педагогическим конвейером», производящим однотипные продукты-детали, заточенные под уже давно несуществующую социальную и социально-производственную специализацию. Даже такие вопросы как проблема «мотивации», продуктивности учебной деятельности и необходимости «индивидуализации» проникают в эту систему с трудом, а проникнув – приобретают в большинстве случаев превратную форму.
Переход от первой промышленной революции ко второй потребовал совершенно других социальных структур, другой организационной культуры и, как следствие других норм организации учебной деятельности. Бертран Рассел в начале ХХ века грустно заметил, что индустриальная школа представляет собой нечто среднее между тюрьмой и военным лагерем. Глядя на типовые проекты зданий и внутренней пространственной организации школ того времени, до сих пор сохранившихся в нашей стране – разницу между тюрьмой, больницей и школой увидеть практически невозможно.
Переход от первой промышленной революции ко второй потребовал совершенно других социальных структур, другой организационной культуры и, как следствие других норм организации учебной деятельности.
Бертран Рассел в начале ХХ века грустно заметил, что индустриальная школа представляет собой нечто среднее между тюрьмой и военным лагерем. Глядя на типовые проекты зданий и внутренней пространственной организации школ того времени, до сих пор сохранившихся в нашей стране – разницу между тюрьмой, больницей и школой увидеть практически невозможно.
В этот переходный период резко усложняются представления о процессах, происходящих в классной комнате. Помимо создания той или иной формы организации процессов обучения, опирающихся на соответствующий пакет концептуальных моделей и педагогических методик, пришлось признать наличие другого класса (типа) процессов – процессов «учения». Более того, пришлось признать, что именно процессы учения, а не обучения – организованные специальным образом – обеспечивают продуктивность учебных ситуаций и развития ребёнка.
В период перехода от первой промышленной революции ко второй возникают новые авторские школы и новые нормы организации учебных процессов: школа Толстого (конец XIX века), школа Монтессори (начало ХХ века), и, наконец вальдорфская школа (1919 г.)
Возникает метод проектов Дьюи, его школа-лаборатория в Чикаго (1911), опирающаяся на философию прагматизма и вытекающую из этого философского подхода педагогическую эпистемологию.
Школа А. Нилла, на которую в своей книге «Образование: очень краткое введение» ссылается Гэри Томас [4], основанная в 1921 году в Саффолке (Великобритания), проблематизировала ту роль, которую наделённый властными полномочиями взрослый играет в развитии ребёнка. Под влиянием психоаналитических теорий своего времени Нилл пришёл к выводу, что такое навязывание приводит к формированию внутреннего запрета на творческое самовыражение.
Педагоги-новаторы исходят из того, что дети вольны выбирать темп своего учения, а в ряде направлений – выбирать, на какие уроки они хотят ходить. В 20-е годы такие идеи выглядели революционными, и даже анархичными. В 1989 году многие из этих принципов были зафиксированы в конвенции ООН по правам ребёнка.
Однако, для более широкого распространения любые идеи нуждаются не только, и даже не столько в героических «подвижниках», сколько в философском и научно-теоретическим обосновании. Именно философия и теория, выявляя и описывая «картину мира», онтологию с её причинно-следственными связями или » закономерностями» через одно-два поколения влияет на самоопределение более широких групп людей – профессиональные и родительские сообщества, представителей государственных органов управления, да и на самих педагогов, в конце концов.
Будущие разработчики нового подхода к учебному процессу, как это обычно бывает в истории человечества, рождаются практически одновременно – хотя и в разных странах и, двигаясь, казалось бы, в совершенно разных карьерных траекториях, приходят практически к одним и тем же выводам. Они делают предметом своего осмысления новые педагогические практики, авторские методики и их результаты.
Мы отмечаем в этом году 25 лет школы «Эврика-развитие». Но также в 2016 году мы будем отмечать 120-летие со дня рождения автора культурно-исторической концепции развития Льва Выготского, основателя генетической эпистемологии Жана Пиаже, создателя теории «повторения без повторения» Николая Бернштейна и идеолога «школьного самоуправления» Селестена Френэ.
Проходит ещё одно поколение и Иван Иллич в небольшой работе «Освобождение общества от школ» (Deschooling Society, 1971) [5] выдвигает радикальную идею о необходимости полного освобождения от школ.
Как пишет Гэри Томас, его основная идея сформулирована уже на первой странице:
«право на учебу нарушается обязанностью ходить в школу».
По словам Иллича, мы путаем обучение с учением (об этом мы уже говорили выше), хорошие оценки с уровнем понимания и усвоения, а диплом – с наличием профессионализма.
Концепция Иллича, на мой взгляд, отражает интуицию следующего парадигмального перехода – от логики второй к третьей промышленной революции.
В начале 90-х, когда я выступал здесь в Томске и в Красноярске на конференциях по педагогике развития я не читал этих работ Иллича. Но моя мысль двигалась аналогичным образом. Я считал, что на смену старой институциональной структуре, сфокусированной вокруг учебного заведения – школы, придёт новая структура, где в ядре будет лежать индивидуальная образовательная программа конкретного ребёнка.
На смену традиционному «педагогу», отстаивающему монополию на продолжительную речь, придёт тьютор и ещё ряд новых профессий, которые будут помогать ребёнку, даже в самом раннем возрасте, актуализировать свою личную образовательную программу и реализовать её доступным в данных социальных обстоятельствах путём.
Я переоткрыл идею привязки институциональной поддержки этого процесса (включая финансирование) к «образовательным кредитным карточкам», которые выдавались бы людям при рождении и обеспечивали бы им возможность приобретать навыки и знания когда и где они пожелают.
В СССР в этот период также возникает ряд оригинальных философских и педагогических подходов, которые ставят во главу угла задачи развития мышления и разрабатывают концептуальные и методические схемы решения этой задачи.
В 1965 году Джон Гарднер, американский министр здравоохранения, образования и социального обеспечения выдвинул предположение, что всему, что выпускник школы проходит за 12 лет обучения, можно научиться за два года. И ровно в этот же год Никита Алексеев, один из участников Московского методологического кружка, продемонстрировал феноменальные результаты сокращения сроков усвоения традиционных школьных знаний за счёт развития рефлексивных процессов и формирования у ребёнка смысловых структур, позволяющих осваивать так называемые «способы мыследеятельности».
Контуры новой организации учебного процесса, соразмерной изменениям, которые нас ожидают в ходе Новой промышленной революции, в целом уже понятны.
Однако сегодня этому переходу мешает образовательная культура прошлого. К сожалению, в подавляющем большинстве учебных заведений по всему миру во многом сохраняется образовательная культура эпохи первой промышленной революции – и не только среди самих педагогов, но и среди родителей, чиновников и даже самих детей. Несмотря на то, что дети очень ясно чувствуют анахронизм этой культурной формы – социальные обстоятельства мешают им настоять на необходимости использования более современных форм.
Большинство детей продолжает учиться в школах-фабриках, в которые им не хочется ходить, где они испытывают страх и тоску, где они в подавляющем большинстве не осваивают никаких навыков и не могут сформировать у себя необходимых знаний.
Те, кому повезло чуть больше, оказываются в силу разных обстоятельств – в подавляющем большинстве носящих случайный характер – вовлечены в школы развития – в авторские или сетевые школы эпохи второй промышленной революции. К числу этих случайных факторов следует отнести, прежде всего, обстоятельства места и времени – факт проживания детей в тех или иных конкретных регионах, где такие школы есть – а также такие факторы как наличие интереса к этому вопросу и свободных денежных средств у родителей.
Рискну предположить, что сегодня подобные школы составляют менее 10 % от общего числа школ в мире.
Что касается образовательной культуры Третьей промышленной революции, то она только складывается. Как я уже сказал выше, эта совокупность норм и рамок организации учебного процесса не может быть втиснута в институциональную структуру, сфокусированную на том или ином образовательном учреждении.
Для осмысления этой смены нам придётся менять онтологическую (онтопрактичекую) рамку нашего рассмотрения и проектирования. Метафора этой образовательной культуры для меня задана представлениями о коллективной Мыследеятельности, которые Георгий Петрович Щедровицкий ввёл в конце 70-х, рассматривая опыт детских и взрослых игр. Однако, это уже совсем другая история.
ПРИМЕЧАНИЕ:
[1] См. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.
[2] Щедровицкий П., Кузнецов Ю. От разделения труда к разделению деятельности//Философские науки. М., 2014. № 6. С. 49-64.; Щедровицкий П.Г., Кузнецов Ю.В. Адам Смит о разделении труда//Вопросы философии. — 2016. — №5. — С. 27-38.
[3] См., например, Дж. Рифкин. Третья промышленная революция. Как горизонтальные взаимодействия меняют энергетику, экономику и мир. Альпина нон-фикшн, 2015 г.- 410 с.; Клаус Шваб. Четвертая промышленная революция. Эксмо, 2016 г.-208 с.
[4] Гэри Томас. Образование: Очень краткое введение. Изд.дом Высшей школы экономики, 2016, — 176 с.
[5] Иван Иллич. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. Просвещение, 2006 г.-160 с.