Петр щедровицкий

Нормы образовательной культуры перед лицом Третьей промышленной революции

XX Международная научно-практическая тьюторская конференция, г. Томск, 1 февраля 2016 год

/
/
Нормы образовательной культуры перед лицом Третьей промышленной революции

Уважаемые коллеги!

Поставив на повестку дня конференции вопрос об «образовательной культуре», организаторы взяли на себя риски, обусловленные многозначностью этого понятия. Если бы мы обсуждали эту тему в конце ХIХ века, в рамках немецкого философского понятия bildung, этот термин, скорее всего не имел бы права на существование. Смысл терминов «образование» и «культура» при таком подходе во многом рассматривался бы в качестве синонимов или, во всяком случае, чрезвычайно близких представлений.

Традиция, в которой работаю я, — традиция СМД-подхода, — опирается на логику схемы «воспроизводства деятельности и трансляции культуры», рассматривая «культуру» прежде всего и в основном как уровень нормативных описаний и нормативных предписаний, возникающих в силу необходимости обеспечить процессы воспроизводства и развития типов и систем мыследеятельности. 

процесс трансляции культуры и воспроизводства деятельности

Подобный подход требует рассматривать «образовательную культуру» как совокупность связанных норм учебной и воспитательной деятельности, норм, регулирующих и направляющих процессы обучения, учения, подготовки и образования [1]. Вместе с тем, подобный подход выдвигает в качестве основной рамки рассмотрения принцип исторического изменения (развития) — как самой деятельности, так и регулирующих её норм (то есть культуры).

При этом, мы оказываемся перед серьёзной развилкой выбора: рассматривать ли исторические изменения учебно-воспитательной деятельности имманентно — пытаясь нащупать некоторые собственные механизмы её эволюции и развития. Или — рассмотреть эту деятельность как элемент и подсистему более широких процессов изменения и развития — и искать соответствующие причины и механизмы вне сферы подготовки кадров и образования.  Абстрактно мы можем применять оба названных подхода; однако, второй подход нам представляется более эвристичным. 

В этих рамках мы должны ответить на вопрос, о какой объемлющей системе идёт речь и как она может и должна быть категоризована. Формат настоящего доклада не позволяет нам последовательно проделать все необходимые шаги рассуждения; поэтому мне придётся ввести исходную гипотезу догматически. В качестве подобной целостности мы будем рассматривать процессы становления (формирования) и смены «больших» технологических платформ.

смена технологических платформ промышленной революции

Под технологической платформой мы понимаем пакет новых технологий – новых способов делать. Как мы показывали в цикле своих работ, посвящённых изложению концепции углубления «разделения труда» [2], подобные платформы складываются и «работают» в истории человечества в течении порядка 150 лет, обеспечивая шаг экономического и социального развития. 

экономическом циклежугляра волны кондратьева

В проводимых исследованиях и разработках мы опираемся на модели Николая Кондратьева, Йозефа Шумпетера, а также широкий круг современных исследований, посвящённых анализу процессов становления так называемой третьей (четвёртой) промышленной революции [3]

Современные исторические и систематические работы, посвящённые анализу структуры технологических платформ и процессов вытеснения одних платформ, другими позволяют сделать несколько предположений. 

Во-первых, системы «разделения труда», возникающие в результате использования пакета связанных технологий (технологической платформы) носят многоуровневый характер. 

Во-вторых, технологические платформы отпечатываются на территории и формируют соответствующие данной технологической платформе жёсткие и мягкие инфраструктуры.

В-третьих, в число названных технологий в обязательном порядке входят технологии мышления; смена технологических платформ приводит к изменению так называемой «вертикальной системы разделения труда» – то есть системы разделения труда (СРТ) по производству, накоплению, систематизации, распространению и использования знаний. Вертикальная  СРТ усложняется и, как Вы видите на схеме, в ней возникают все новые и новые технологизированные типы мыследеятельности – сначала конструирование, потом проектирование, потом исследование и, наконец, на переходе от второй промышленной революции к третьей – программирование, включающее в себя серийное предпринимательство.

В-четвёртых, меняется базовая организационная форма, которая обеспечивает максимально эффективный для данной эпохи доступ к рассеянным деятельностным знаниям; на схеме вы видите как территориальный (преимущественно, монопрофильный) кластер, характерный для «нулевой» промышленной революции уступает место «фабрике» – в ходе первой промышленной революции и ТНК – в ходе второй.

В-пятых, процессы смены одной платформы технологий (старой) другой (новой) носят метаморфозный характер; меняются не только сами технологии, но и социальная структура в целом, а также – тип доминирующей «культуры»; организационной, и, как следствие, «образовательной» в широком смысле этого слова.

Введённые представления позволяют нам вернуться к анализу процессов эволюции «образовательных культур». 

Если очень грубо рассмотреть эти изменения, то можно увидеть, что эпоха первой промышленной революции характеризуется появлением и распространением модели школы-фабрики, а также фабрично-заводской системы отбора и подготовки кадров на самом рабочем месте.

Наиболее рельефную форму подобные системы приобретали в странах догоняющей индустриализации – в том числе в СССР – который, ценой невероятных усилий, построил самую совершенную производственную систему, ориентированную на ценности и идеалы «конвейерного производства» ХIХ века с опозданием на 100 лет – в ХХ веке. 

Как следствие – даже современная российская школа, будучи наследницей советской школы, до сих пор остаётся «педагогическим конвейером», производящим однотипные продукты-детали, заточенные под уже давно несуществующую социальную и социально-производственную специализацию. Даже такие вопросы как проблема «мотивации», продуктивности учебной деятельности и необходимости «индивидуализации» проникают в эту систему с трудом, а проникнув – приобретают в большинстве случаев превратную форму. 

Переход от первой промышленной революции ко второй потребовал совершенно других социальных структур, другой организационной культуры и, как следствие других норм организации учебной деятельности. Бертран Рассел в начале ХХ века грустно заметил, что индустриальная школа представляет собой нечто среднее между тюрьмой и военным лагерем. Глядя на типовые проекты зданий и внутренней пространственной организации школ того времени, до сих пор сохранившихся в нашей стране – разницу между тюрьмой, больницей и школой увидеть практически невозможно. 

Переход от первой промышленной революции ко второй потребовал совершенно других социальных структур, другой организационной культуры и, как следствие других норм организации учебной деятельности.

Бертран Рассел в начале ХХ века грустно заметил, что индустриальная школа представляет собой нечто среднее между тюрьмой и военным лагерем. Глядя на типовые проекты зданий и внутренней пространственной организации школ того времени, до сих пор сохранившихся в нашей стране – разницу между тюрьмой, больницей и школой увидеть практически невозможно. 

В этот переходный период резко усложняются представления о процессах, происходящих в классной комнате. Помимо создания той или иной формы организации процессов обучения, опирающихся на соответствующий пакет концептуальных моделей и педагогических методик, пришлось признать наличие другого класса (типа) процессов – процессов «учения». Более того, пришлось признать, что именно процессы учения, а не обучения – организованные специальным образом – обеспечивают продуктивность учебных ситуаций и развития ребёнка.

В период перехода от первой промышленной революции ко второй возникают новые авторские школы и новые нормы организации учебных процессов: школа Толстого (конец XIX века), школа Монтессори (начало ХХ века), и, наконец вальдорфская школа (1919 г.)

таймлайн и представители образовательной культуры

Возникает метод проектов Дьюи, его школа-лаборатория в Чикаго (1911), опирающаяся на философию прагматизма и вытекающую из этого философского подхода педагогическую эпистемологию.

Школа А. Нилла, на которую в своей книге «Образование: очень краткое введение» ссылается Гэри Томас [4], основанная в 1921 году в Саффолке (Великобритания), проблематизировала ту роль, которую наделённый властными полномочиями взрослый играет в развитии ребёнка. Под влиянием психоаналитических теорий своего времени Нилл пришёл к выводу, что такое навязывание приводит к формированию внутреннего запрета на творческое самовыражение.

Педагоги-новаторы исходят из того, что дети вольны выбирать темп своего учения, а в ряде направлений – выбирать, на какие уроки они хотят ходить. В 20-е годы такие идеи выглядели революционными, и даже анархичными. В 1989 году многие из этих принципов были зафиксированы в конвенции ООН по правам ребёнка.

Однако, для более широкого распространения любые идеи нуждаются не только, и даже не столько в героических «подвижниках», сколько в философском и научно-теоретическим обосновании. Именно философия и теория, выявляя и описывая «картину мира», онтологию с её причинно-следственными связями или » закономерностями» через одно-два поколения влияет на самоопределение более широких групп людей – профессиональные и родительские сообщества, представителей государственных органов управления, да и на самих педагогов, в конце концов.

Будущие разработчики нового подхода к учебному процессу, как это обычно бывает в истории человечества, рождаются практически одновременно – хотя и в разных странах и, двигаясь, казалось бы, в совершенно разных карьерных траекториях, приходят практически к одним и тем же выводам. Они делают предметом своего осмысления новые педагогические практики, авторские методики и их результаты.

Мы отмечаем в этом году 25 лет школы «Эврика-развитие». Но также в 2016 году мы будем отмечать 120-летие со дня рождения автора культурно-исторической концепции развития Льва Выготского, основателя генетической эпистемологии Жана Пиаже, создателя теории «повторения без повторения» Николая Бернштейна и идеолога «школьного самоуправления» Селестена Френэ. 

Проходит ещё одно поколение и Иван Иллич в небольшой работе «Освобождение общества от школ» (Deschooling Society, 1971) [5] выдвигает радикальную идею о необходимости полного освобождения от школ.

Как пишет Гэри Томас, его основная идея сформулирована уже на первой странице:

цитата

«право на учебу нарушается обязанностью ходить в школу».

По словам Иллича, мы путаем обучение с учением (об этом мы уже говорили выше), хорошие оценки с уровнем понимания и усвоения, а диплом – с наличием профессионализма.

Концепция Иллича, на мой взгляд, отражает интуицию следующего парадигмального перехода – от логики второй к третьей промышленной революции.

В начале 90-х, когда я выступал здесь в Томске и в Красноярске на конференциях по педагогике развития я не читал этих работ Иллича. Но моя мысль двигалась аналогичным образом. Я считал, что на смену старой институциональной структуре, сфокусированной вокруг учебного заведения – школы, придёт новая структура, где в ядре будет лежать индивидуальная образовательная программа конкретного ребёнка.

На смену традиционному «педагогу», отстаивающему монополию на продолжительную речь, придёт тьютор и ещё ряд новых профессий, которые будут помогать ребёнку, даже в самом раннем возрасте, актуализировать свою личную образовательную программу и реализовать её доступным в данных социальных обстоятельствах путём.

Я переоткрыл идею привязки институциональной поддержки этого процесса (включая финансирование) к «образовательным кредитным карточкам», которые выдавались бы людям при рождении и обеспечивали бы им возможность приобретать навыки и знания когда и где они пожелают. 

В СССР в этот период также возникает ряд оригинальных философских и педагогических подходов, которые ставят во главу угла задачи развития мышления и разрабатывают концептуальные и методические схемы решения этой задачи.

история советской педагогики и образовательной культуры

В 1965 году Джон Гарднер, американский министр здравоохранения, образования и социального обеспечения выдвинул предположение, что всему, что выпускник школы проходит за 12 лет обучения, можно научиться за два года. И ровно в этот же год Никита Алексеев, один из участников Московского методологического кружка, продемонстрировал феноменальные результаты сокращения сроков усвоения традиционных школьных знаний за счёт развития рефлексивных процессов и формирования у ребёнка смысловых структур, позволяющих осваивать так называемые «способы мыследеятельности». 

Контуры новой организации учебного процесса, соразмерной изменениям, которые нас ожидают в ходе Новой промышленной революции, в целом уже понятны. 

Однако сегодня этому переходу мешает образовательная культура прошлого. К сожалению, в подавляющем большинстве учебных заведений по всему миру во многом сохраняется образовательная культура эпохи первой промышленной революции – и не только среди самих педагогов, но и среди родителей, чиновников и даже самих детей. Несмотря на то, что дети очень ясно чувствуют анахронизм этой культурной формы – социальные обстоятельства мешают им настоять на необходимости использования более современных форм.

Большинство детей продолжает учиться в школах-фабриках, в которые им не хочется ходить, где они испытывают страх и тоску, где они в подавляющем большинстве не осваивают никаких навыков и не могут сформировать у себя необходимых знаний. 

Те, кому повезло чуть больше, оказываются в силу разных обстоятельств – в подавляющем большинстве носящих случайный характер – вовлечены в школы развития – в авторские или сетевые школы эпохи второй промышленной революции. К числу этих случайных факторов следует отнести, прежде всего, обстоятельства места и времени – факт проживания детей в тех или иных конкретных регионах, где такие школы есть – а также такие факторы как наличие интереса к этому вопросу и свободных денежных средств у родителей. 

Рискну предположить, что сегодня подобные школы составляют менее 10 % от общего числа школ в мире. 

Что касается образовательной культуры Третьей промышленной революции, то она только складывается. Как я уже сказал выше, эта совокупность норм и рамок организации учебного процесса не может быть втиснута в институциональную структуру, сфокусированную на том или ином образовательном учреждении.

Для осмысления этой смены нам придётся менять онтологическую (онтопрактичекую) рамку нашего рассмотрения и проектирования. Метафора этой образовательной культуры для меня задана представлениями о коллективной Мыследеятельности, которые Георгий Петрович Щедровицкий ввёл в конце 70-х, рассматривая опыт детских и взрослых игр. Однако, это уже совсем другая история.

схема мыследеятельности: объективация, схематизация, проблематизация и позиционирование

ПРИМЕЧАНИЕ:

[1] См. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.

[2] Щедровицкий П., Кузнецов Ю. От разделения труда к разделению деятельности//Философские науки. М., 2014. № 6. С. 49-64.; Щедровицкий П.Г., Кузнецов Ю.В. Адам Смит о разделении труда//Вопросы философии. — 2016. — №5. — С. 27-38.

[3] См., например, Дж. Рифкин. Третья промышленная революция. Как горизонтальные взаимодействия меняют энергетику, экономику и мир. Альпина нон-фикшн, 2015 г.- 410 с.; Клаус Шваб. Четвертая промышленная революция. Эксмо, 2016 г.-208 с.

[4] Гэри Томас. Образование: Очень краткое введение. Изд.дом Высшей школы экономики, 2016, — 176 с.

[5] Иван Иллич. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. Просвещение, 2006 г.-160 с.