Петр Щедровицкий
Политика России в области образования: цели и действия
Щедровицкий П.Г. Политика России в области образования: цели и действия // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С. 72-82
Претензии нового режима на сохранение культурного приоритета не были обеспечены ни содержательно, ни инструментально. К концу 30-х годов единственным механизмом интеграции становится единая идеология, принимаемая периферийными элитами только под давлением репрессивного механизма. Деградация центральной власти в послевоенный период, кризис идеологии, отсутствие содержательных интегрирующих проектов и программ постепенно привели к поражению центра.
С августа 1991 года усилились процессы территориальной фрагментаризации. Попытка Москвы в августе 1992 года заявить о том, что центр тяжести реформы переносится на региональный уровень, не содержала в себе никаких опережающих конструктивных инициатив, поскольку не было ни общей идеологии, ни единой элитной прослойки, обладающей общими целями и ценностными рамками. На грани распада находились и единый хозяйственный комплекс, и хозяйственная инфраструктура.
В подобной ситуации педагогическое сословие не может забывать о том, что самое надежное средство интеграции — это культурно-образовательная политика. Именно общее образование и культурные формы делают возможными коммуникацию и кооперацию между различными группами и эмпирическими субъектами.
Конечно, может существовать такая точка зрения, что перспективы России связаны с углубленной регионализацией и всякие попытки выстроить сегодня интегрирующие структуры и механизмы обречены на провал. Признавая возможность такой точки зрения, мне хотелось бы лишь подчеркнуть следующее. Я сам — законченный и убежденный регионалист. Но что отделяет процессы регионализации от провинционализации? Что превращает ту или иную территорию в регион? На мой взгляд, точно так же, как нельзя чувствовать себя достойно, будучи представителем нищей, третьеразрядной страны, так же нельзя быть гражданином мира и полноценным представителем мирового сообщества, замыкаясь в границах местечкового самосознания.
Регион становится регионом в полном смысле этого слова только в том случае, если в локальном пространстве реализуются исторически значимые тенденции и процессы развития.
Вместе с тем для жителей вчера еще «великой державы» и наследников проблем Российской империи местные и локальные рамки смыслообразования остаются слишком узкими.
Что мешает превращению культурной и образовательной политики в основной инструмент реформы и управления, включая социально-экономические и хозяйственные аспекты?
Что мешает педагогизации всего общества как условию преодоления кризиса профессионализма и кризиса идеологии?
Прежде всего повсеместное сохранение концепции школоцентризма, наивная уверенность в том, что школа остается центром и ядром образовательного процесса. Между тем, в современном мире образовательные процессы «размазаны» по всему общественному организму.
Для того чтобы самоопределяться по отношению к сфере образования и тем более ставить задачи управления программами ее развития, необходимо перейти на позиции анализа, исследования и программирования социокультурной среды и культурно-образовательной инфраструктуры.
Сегодня мы хорошо понимаем, что реформа школы была невозможна вне и помимо более широкой реформы хозяйства и социально-политической системы, вне реформы идеологии и радикальной трансформации образа жизни. Вот и получилось, что основные этапы реформы системы образования у нас носили не столько целенаправленный и планируемый, сколько вынужденный характер; они были обусловлены внешними обстоятельствами и инерцией социальных структур. Наступил повальный процесс дифференциации учебных заведений. Вызвана реформа была не столько внутренними причинами, сколько формированием новых социальных групп, новых ориентиров, платежеспособного спроса на новые образовательные услуги. Мировой опыт модернизационных революций показывает, что подобная дифференциация учебных заведений не сопровождается соответствующими изменениями содержания образования, методов и технологии обучения. На первых шагах покупаются имидж, марка, знак особого, отличного, элитарного образования, а не сама образовательная услуга.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что хозяйственная деятельность может иметь ряд различных форм организации, а последовательная смена одних форм другими рассматриваться как важнейшая характеристика эволюции человечества в целом.
Несомненно, что переход от протребительской (термин О. Тофлера) формы организации к экономической, а от нее — к производственно-технической, или индустриальной действительно составляет важнейшую веху истории человечества и лежит в основе появления современного индустриального общества.
Э́лвин То́ффлер (1928-2016) — американский философ, социолог и футуролог, один из авторов концепции постиндустриального общества
Однако более важным оказался переход от производственно-технической формы организации к технологической, а от нее — к инфраструктурной, или сетевой форме. Этот процесс, берущий свое начало со времени экономического кризиса конца 20-х годов и «Великой депрессии», сегодня кардинально изменил лицо развитых индустриальных стран. Почему я обращаю внимание на эти процессы?
Несомненна связь «базовой» (ведущей) формы организации хозяйственной деятельности с формами организации политической системы и сферы образования (образовательной и культурной политикой). Действительно, процессы индустриализации, перехода к производственно-технической форме организации хозяйства требуют, с одной стороны, авторитарной организации политического пространства, а с другой стороны, разделения управленческой элиты и исполнителей. Авторитаризм в школе с этой точки зрения — лишь обратная сторона политического авторитаризма в той мере, в какой школа в период модернизации выступает прежде всего как инструмент социальной и экономической политики. Ведущей идеологией при этом становятся прагматизм и утилитаризм.
Мы уже прошли один раз этап догоняющей модернизации, заимствовав в конце 20-х – начале 30-х годов модель организации промышленной структуры и политической организации в развитых индустриальных странах Германии и США. Самое любопытное заключается в том, что вскоре производственно-техническая форма организации в этих странах была вытеснена технологической, а это в свою очередь подготавливало почву для перехода к постиндустриальным моделям развития.
Постиндустриальное общество преодолевает без малого двухвековую культуроцентричность образования. На передний край выходит задача формирования интеллекта в широком смысле слова: способностей и техники мышления, понимания, коммуникации, рефлексии и действия без подавляющей связанности с тем или иным типом предметного и специального содержания. Содержанием образования становятся методы мышления и деятельности, взятые в их исторической эволюции и развитии. Возникает движение за новый универсализм на основе методологической революции в философии и конкретных науках.
Я вижу по крайней мере три направления дальнейшего реформирования системы образования и подготовки кадров. Это технологизация, регионализация и антропологизация образовательного процесса.
Первое из этих направлений связано с технологизацией в области обучения, подготовки кадров, повышения квалификации. Дифференциация учебных заведений и расслоение педагогического корпуса закладывают предпосылки для формирования рынка учебных и образовательных технологий, новых методик и разработок в области содержания образования и обучения. Образовательные технологии и образовательные услуги продаются, покупаются, обмениваются на другие типы «валют», обращающихся на административном рынке.
Естественно, что на федеральном и региональном уровнях потребуются вклады в исследовательские работы. Вряд ли целесообразно строить комплексные разработки по содержанию образования в каждом учебном заведении. Движение за изменение содержания образования дополняется целенаправленным созданием сети научно-практических центров, ориентированных на педагогические, логико-семиотические, исторические и психологические исследования.
Школа Л.С. Выготского.
Изображены (слева направо): А.В. Запророжец (стоит), А.Н. Леонтьев, возможно, Т.О. Гиневская и М.Н. Лисина, стоят Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин, справа сидит А.Р. Лурия
В рамках программы технологизации полезна разработка системы стандартов образования. При этом с самого начала важно дополнить систему стандартизации «результатов» педагогической деятельности механизмами оценки и стандартизации самой деятельности, методик, технологий, единиц организации и упаковки учебного содержания.
Стандартизация не имеет ничего общего с унификацией; напротив, выделение стандартов образования есть путь к деунификации и развитию.
Смысл региональной программы, на мой взгляд, состоит в том, чтобы создать из многих нестабильных элементов более или менее стабильную систему, обеспечить переток ресурсов из необразовательных систем в сферу образования и оптимальное использование имеющегося потенциала самой образовательной системы (обмен информацией, методическими разработками, взаимное обучение, подготовку и переподготовку педагогических кадров и т. д.).
Любая региональная программа развития образования должна опираться на анализ и разработку сценариев развития социально-политической и хозяйственно-экономической ситуации в регионе.
Региональная программа не может и не должка быть провинциальной программой; программа должна собирать на себе экстерриториальные, исторические тенденции и основные направления трансформации мировой системы образования. Она также не может и не должна быть чисто отраслевой (если считать область педагогической деятельности самостоятельной отраслью): в программе должны найти отражение общие задачи социокультурного и социально-экономического развития региона. Региональная программа развития системы образования не может носить чисто государственного характера; необходимо формирование общественно-государственной модели управления образовательными проектами и образовательными инфраструктурами.
Вместе с тем мы не сможем понять ни природу процессов технологизации, ни особенности регионализации, если не ответим на вопрос: в рамках какого антропологического проекта происходят образовательные поиски?
В середине 70-х годов в Европе в ряде исследовательских центров начались активные разработки в области новой дисциплины — педагогической антропологии*. В какой мере современный человек формируется учебными и образовательными технологиями? В какой мере современная образовательная практика определяется существующими концепциями человека, разработанными в философской антропологии или являющимися «выжимкой» из других социальных наук? Вот те два вопроса, на которые отвечает названная дисциплина.
Комментарий
* Наиболее значительные концепции педагогической антропологии:
Г. Рот (педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука);
И. Дерболав (теория самоосуществления личности);
К. Дунелт (педагогическая антропология как метод);
О. Ф. Больнов (антропологический способ рассмотрения);
В. Лох (педагогическая антропология как феноменология);
Лангееелд (феноменологический подход к педагогической антропологии);
Э. Финк (экзистенциальная аналитика);
К. Х. Дикопп (педагогическая антропология как вариант трансцендентализма);
Г. Здарзил (педагогическая антропология как эмпирическая наука);
М. Лидтке (педагогическая антропология как биологически ориентированная наука).
Мы оказываемся в самом центре проблемы абсолютной свободы, поставленной не только как проблема практического разума, но как проблема всей социокультурной практики.
Эта ситуация, несомненно, имеет целый ряд источников и движущих сил. Период, предшествовавший Великой французской революции, актуализировал и закрепил общество и государство как две формы манифестации и реализации Духа. Это создало предпосылки для возникновения двух метасистем: гражданского общества, или общества, рефлектирующего себя в рамках государственной идеи, и правового государства, или государства, самоограничивающего себя в рамках права. Гражданское общество и правовое государство, без сомнения, являются основными персонажами исторического процесса в XIX веке.
Однако уже вторая половина XIX, и особенно XX столетие, принесли существенные изменения: в этот период формируется особая единица социокультурной организации, которая может быть названа интеллектуальной программой. Здесь можно сослаться на представления об идеях-силах, развитые во французской философии середины XIX века, а также на современные теории идеологий.
Фуйе (Fouillee) Альфред (1838-1912)
Комментарий
(Фуйе) (Fouillee) Альфред — французский философ; p. 18.10.1838 (Ла-Пуэз) — ум. 16.7.1912 (Лион); в своей метафизике исходил из учения Платона об идеях, а также из кантовской проблемы отношения между (нравственной) свободой и (естественной) необходимостью; по Фуйе, душевное есть истинная сущность вещей, движущая сила свободных и в то же время закономерных событий, подлинный фактор развития, ядром которого является воля, стремление. Идеи — это динамические факторы, которые определяющим образом влияют на природные события и на ход исторического и культурного развития (учение об «идеях-силах», idees-forces). Фуйе известен также как исследователь народной психологии благодаря многим работам о душевном своеобразии европейских народов, в особенности французов.
В начале XX века по мере бурного развития политических процессов и всемирной конкуренции идеологических доктрин общим местом становится понимание того, что слово есть действие или может им быть (стать).
Опыт мировых войн и революций, распространение марксизма, фрейдизма, тейлоризма и, наконец, история большевизма и нацизма показывают, что общество и государство беззащитны перед лицом интеллектуальных программ в большей степени, чем отдельный человек. Интеллектуальная программа превращает и человека, и группу, и общественные институты в средство и инструмент реализации определенного комплекса идей.
Пример внедрения системы Тейлора на европейском швейном предприятии Марксизм-Ленинизм Кадр из документального фильма Лени Рифеншталь «Триумф воли» (Triumph des Willens, 1935)
Однако для большей части аналитиков и экспертов ясно что если отдельный эмпирический субъект, проще говоря, отдельный человек не может противостоять влиянию интеллектуальной программы, если у него нет личных средств интеллектуального сопротивления, то не могут ни группа, ни институты гражданского общества.
Именно в этом я вижу причины усиленного интереса к философской антропологии и попытки задать из антропологических рамок горизонты для сферы непрерывного образования.
Здесь, естественно, нельзя не вспомнить фигуру И. Канта. Его антропологическое и этическое учение вытекает, на мой взгляд, из осознания нового качества антропологического вызова, характерного для эпохи кризиса феодального общества и массовых интеллектуальных движений. Это учение гораздо ближе европейцу и гражданину мира XX века, чем современникам самого Канта.
Иммануи́л Кант (1724-1804) — немецкий философ, родоначальник немецкой классической философии; профессор университета в Кенигсберге, иностранный почетный член Петербургской АН (1794)
Представления о неприродности человеческого начала, о долге, о различии прагматического, этического и морального способов использования практического разума, о способности самоопределения и механизмах котировки человеческого достоинства, несомненно, задают сегодня горизонты философской и педагогической антропологии.
Как никто другой на рубеже XIX века, И. Кант, развив в себе способности рефлексии и мышления, с моей точки зрения, отчетливо осознал социокультурные и антропологические опасности мышления. Он сумел рассмотреть в лабораторных условиях те последствия работы мышления, с которыми в массовых масштабах столкнулись лишь спустя десятки лет. Пережив искушение мышлением с его конструктивной и преобразующей мощью, И. Кант в гораздо большей степени, чем его ученики и последователи, понял необходимость ограничения мышления. Его работы критического периода — это прежде всего поиск подобных рамок и ограничений.
Иммануи́л Кант: Критика практического разума, 1797 г. Иммануи́л Кант: Критика практического разума, русское издание 1908 г.
Я подчеркнул значимость антропологического проекта для современных образовательных поисков.
Вне этих рамок мы вряд ли сумеем выделить содержание современной образовательной практики, в отличие от того, что существует со времен греко-римской образованности.
Библиографическая ссылка
Щедровицкий П.Г. Политика России в области образования: цели и действия // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С. 72-82