Политика России в области образования: цели и действия

Политика России в области образования: цели и действия

Политика России в области образования: цели и действия

Претензии нового режима на со­хранение культурного приоритета не были обеспечены ни содержательно, ни инструментально. К концу 30-х годов единственным механизмом интег­рации становится единая идеология, принимаемая периферийными элитами только под давлением репрессивного механизма. Деградация центральной влас­ти в послевоенный период, кризис идео­логии, отсутствие содержательных ин­тегрирующих проектов и программ постепенно привели к поражению центра.

С августа 1991 года усилились процессы территориальной фрагментаризации. Попытка Москвы в августе 1992 года заявить о том, что центр тяжести рефор­мы переносится на региональный уро­вень, не содержала в себе никаких опе­режающих конструктивных инициатив, поскольку не было ни общей идеологии, ни единой элитной прослойки, обладаю­щей общими целями и ценностными рам­ками. На грани распада находились и единый хозяйственный комплекс, и хо­зяйственная инфраструктура.

А́вгустовский путч — события 18—21 августа 1991 года в Советском Союзе, получившие оценку со стороны официальных лиц и органов государственной власти в СССР как заговор, государственный переворот и антиконституционный захват власти
«Митинг победителей» в Москве, 22 августа 1991 года. На демонстрацию после провала путча к Белому дому вышли несколько сотен тысяч человек. Выступая на митинге, Борис Ельцин объявил, что триколор, ставший флагом сопротивления ГКЧП, будет государственным флагом России. В полдень флаг подняли над зданием Верховного совета
Баррикады против путчистов. Путч закончился через три дня: руководство РСФСР во главе с Борисом Ельциным отказалось подчиниться требованиям ГКЧП, люди вышли на улицы, а приказ о силовом разгоне демонстраций и штурме Белого дома путчисты отдать не решились

В подобной ситуации педагогическое сословие не может забывать о том, что самое надежное средство интеграции — это культурно-образовательная политика. Именно общее образование и культурные формы делают возможными ком­муникацию и кооперацию между различ­ными группами и эмпирическими субъ­ектами.

Конечно, может существовать такая точка зрения, что перспективы России связаны с углубленной регионализацией и всякие попытки выстроить сегодня ин­тегрирующие структуры и механизмы обречены на провал. Признавая возможность такой точки зрения, мне хоте­лось бы лишь подчеркнуть следующее. Я сам — законченный и убежденный регионалист. Но что отделяет процессы реги­онализации от провинционализации? Что превращает ту или иную территорию в регион? На мой взгляд, точно так же, как нельзя чувствовать себя достойно, буду­чи представителем нищей, третьеразрядной страны, так же нельзя быть гражданином мира и полноценным предста­вителем мирового сообщества, замыка­ясь в границах местечкового самосозна­ния.

Регион становится регионом в полном смысле этого слова только в том случае, если в локальном пространстве реализуются исторически значимые тенденции и процессы развития.

Вместе с тем для жителей вчера еще «великой державы» и наследников проблем Российской империи местные и локальные рамки смыслообразования остаются слишком узкими.

Что мешает превращению культурной и образовательной политики в основной инструмент реформы и управления, включая социально-экономические и хозяйственные аспекты?

Что мешает педагогизации всего общества как условию преодоления кризиса профессионализма и кризиса идеологии?

Прежде всего повсеместное сохранение концепции школоцентризма, наивная уверенность в том, что школа остается центром и ядром образовательного процесса. Между тем, в современном мире образовательные процессы «размазаны» по всему общественному организму.

Для того чтобы самоопределяться по отношению к сфере образования и тем более ставить задачи управления программами ее развития, необходимо перейти на позиции анализа, исследования и программирования социокультурной среды и культурно-образовательной инфраструктуры.

Сегодня мы хорошо понимаем, что реформа школы была невозможна вне и помимо более широкой реформы хозяйства и социально-политической системы, вне реформы идеологии и радикальной трансформации образа жизни. Вот и получилось, что основные этапы реформы системы образования у нас носили не столько целенаправленный и планируемый, сколько вынужденный характер; они были обусловлены внешними обстоятельствами и инерцией социальных структур. Наступил повальный процесс дифференциации учебных заведений. Вызвана реформа была не столько внутренни­ми причинами, сколько формированием новых социальных групп, новых ориен­тиров, платежеспособного спроса на новые образовательные услуги. Мировой опыт модернизационных революций показывает, что подобная дифференциа­ция учебных заведений не сопровождается соответствующими изменениями содержания образования, методов и тех­нологии обучения. На первых шагах по­купаются имидж, марка, знак особого, отличного, элитарного образования, а не сама образовательная услуга.

Сегодня ни у кого не вызывает со­мнения тот факт, что хозяйственная деятельность может иметь ряд различных форм организации, а последовательная смена одних форм другими рассматри­ваться как важнейшая характеристика эволюции человечества в целом.

Несомненно, что переход от протребительской (термин О. Тофлера) формы организации к экономической, а от нее — к производственно-технической, или ин­дустриальной действительно составля­ет важнейшую веху истории человечест­ва и лежит в основе появления совре­менного индустриального общества.

Од­нако более важным оказался переход от производственно-технической формы ор­ганизации к технологической, а от нее — к инфраструктурной, или сетевой форме. Этот процесс, берущий свое начало со времени экономического кризиса конца 20-х годов и «Великой депрессии», сегодня кардинально изменил лицо раз­витых индустриальных стран. Почему я обращаю внимание на эти процессы?

Несомненна связь «базовой» (ведущей) формы организации хо­зяйственной деятельности с формами организации политической системы и сферы образования (образовательной и культурной политикой). Действительно, процессы индустриализации, перехода к производственно-технической форме организации хозяйства требуют, с одной стороны, авторитарной организации по­литического пространства, а с другой стороны, разделения управленческой элиты и исполнителей. Авторитаризм в школе с этой точки зрения — лишь обрат­ная сторона политического авторитариз­ма в той мере, в какой школа в период модернизации выступает прежде всего как инструмент социальной и экономи­ческой политики. Ведущей идеологией при этом становятся прагматизм и ути­литаризм.

Мы уже прошли один раз этап дого­няющей модернизации, заимствовав в конце 20-х – начале 30-х го­дов модель организации промышленной структуры и политической организации в развитых индустриальных странах Гер­мании и США. Самое любопытное за­ключается в том, что вскоре производственно-техническая форма организации в этих странах была вытеснена техноло­гической, а это в свою очередь подго­тавливало почву для перехода к постин­дустриальным моделям развития.

Постиндустриальное общество пре­одолевает без малого двухвековую культуроцентричность образования. На пе­редний край выходит задача формирования интеллекта в широком смысле сло­ва: способностей и техники мышления, понимания, коммуникации, рефлексии и действия без подавляющей связанности с тем или иным типом предметного и спе­циального содержания. Содержанием образования становятся методы мышле­ния и деятельности, взятые в их истори­ческой эволюции и развитии. Возникает движение за новый универсализм на ос­нове методологической революции в философии и конкретных науках.

Я вижу по крайней мере три направ­ления дальнейшего реформирования системы образования и подготовки кад­ров. Это технологизация, регионализация и антропологизация образовательного процесса.

Первое из этих направлений связано с технологизацией в области обучения, подготовки кадров, повышения квалификации. Дифференциация учебных заведений и расслоение педагогического корпуса закладывают предпосылки для формирования рынка учебных и образо­вательных технологий, новых методик и разработок в области содержания обра­зования и обучения. Образовательные технологии и образовательные услуги продаются, покупаются, обмениваются на другие типы «валют», обращающихся на административном рынке.

Естественно, что на федеральном и региональном уровнях потребуются вкла­ды в исследовательские работы. Вряд ли целесообразно строить комплексные разработки по содержанию образования в каждом учебном заведении. Движение за изменение содержания образования дополняется целенаправленным созда­нием сети научно-практических центров, ориентированных на педагогические, ло­гико-семиотические, исторические и психологические исследования.

В рамках программы технологизации полезна разработка системы стандартов образования. При этом с самого начала важно дополнить систему стандартиза­ции «результатов» педагогической дея­тельности механизмами оценки и стан­дартизации самой деятельности, мето­дик, технологий, единиц организации и упаковки учебного содержания.

Стандартизация не имеет ничего об­щего с унификацией; напротив, выделе­ние стандартов образования есть путь к деунификации и развитию.

Смысл региональной программы, на мой взгляд, состоит в том, чтобы создать из многих нестабильных элемен­тов более или менее стабильную систему, обеспечить переток ресурсов из не­образовательных систем в сферу обра­зования и оптимальное использование имеющегося потенциала самой образо­вательной системы (обмен информа­цией, методическими разработками, вза­имное обучение, подготовку и перепод­готовку педагогических кадров и т. д.).

Любая региональная программа раз­вития образования должна опираться на анализ и разработку сценариев развития социально-политической и хозяйственно-экономической ситуации в регионе.

Региональная программа не может и не должка быть провинциальной программой; программа должна собирать на себе экстерриториальные, исторические тенденции и основные направления трансформации мировой системы образования. Она также не может и не должна быть чисто отраслевой (если считать область педагогической деятельности самостоятельной отраслью): в программе должны найти отражение общие задачи социокультурного и социально-экономического развития региона. Региональная программа развития системы образования не может носить чисто государственного характера; необходимо формирование общественно-государственной модели управления образовательными проектами и образовательными инфраструктурами.

Вместе с тем мы не сможем понять ни природу процессов технологизации, ни особенности регионализации, если не ответим на вопрос: в рамках какого антропологического проекта происходят образовательные поиски?

В середине 70-х годов в Европе в ряде исследовательских центров начались активные разработки в области новой дисциплины — педагогической антропологии*. В какой мере современный человек формируется учебными и образовательными технологиями? В какой мере современная образовательная практика определяется существующими концепциями человека, разработанными в философской антропологии или являющимися «выжимкой» из других социальных наук? Вот те два вопроса, на которые отвечает названная дисциплина.

Мы оказываемся в самом центре проблемы абсолютной свободы, поставленной не только как проблема практического разума, но как проблема всей социокультурной практики.

Эта ситуация, несомненно, имеет целый ряд источников и движущих сил. Период, предшествовавший Великой французской революции, актуализировал и закрепил общество и государство как две формы манифестации и реализации Духа. Это создало предпосылки для возникновения двух метасистем: гражданского общества, или общества, рефлектирующего себя в рамках государственной идеи, и правового государства, или государства, самоограничивающего себя в рамках права. Гражданское общество и правовое государство, без сомнения, являются основными персонажами исторического процесса в XIX веке.

Однако уже вторая половина XIX, и особенно XX столетие, принесли существенные изменения: в этот период формируется особая единица социокультурной организации, которая может быть названа интеллектуальной программой. Здесь можно сослаться на представления об идеях-силах, развитые во французской философии середины XIX века, а также на современные теории идеологий.

В начале XX века по мере бурного развития политических процессов и всемирной конкуренции идеологических доктрин общим местом становится понимание того, что слово есть действие или может им быть (стать).

Опыт мировых войн и революций, распространение марксизма, фрейдизма, тейлоризма и, наконец, история большевизма и нацизма показывают, что общество и государство беззащитны перед лицом интеллектуальных программ в большей степени, чем отдельный человек. Интеллектуальная программа превращает и человека, и группу, и общественные институты в средство и инструмент реализации определенного комплекса идей.

Однако для большей части аналитиков и экспертов ясно что если отдельный эмпирический субъект, проще говоря, отдельный человек не может противостоять влиянию интеллектуальной программы, если у него нет личных средств интеллектуального сопротивления, то не могут ни группа, ни институты гражданского общества.

Именно в этом я вижу причины усиленного интереса к философской антропологии и попытки задать из антропологических рамок горизонты для сферы непрерывного образования.

Здесь, естественно, нельзя не вспомнить фигуру И. Канта. Его антропологическое и этическое учение вытекает, на мой взгляд, из осознания нового качества антропологического вызова, характерного для эпохи кризиса феодального общества и массовых интеллектуальных движений. Это учение гораздо ближе европейцу и гражданину мира XX века, чем современникам самого Канта.

Представления о неприродности человеческого начала, о долге, о различии прагматического, этического и морального способов использования практического разума, о способности самоопределения и механизмах котировки человеческого достоинства, несомненно, задают сегодня горизонты философской и педагогической антропологии.

Как никто другой на рубеже XIX века, И. Кант, развив в себе способности рефлексии и мышления, с моей точки зрения, отчетливо осознал социокультурные и антропологические опасности мышления. Он сумел рассмотреть в лабораторных условиях те последствия работы мышления, с которыми в массовых масштабах столкнулись лишь спустя десять лет. Пережив искушение мышлением с его конструктивной и преобразующей мощью, И. Кант в гораздо большей степени, чем его ученики и последователи, понял необходимость ограничения мышления. Его работы критического периода — это прежде всего поиск подобных рамок и ограничений.

Я подчеркнул значимость антропологического проекта для современных образовательных поисков.

Вне этих рамок мы вряд ли сумеем выделить содержание современной образовательной практики, в отличие от того, что существует со времен греко-римской образованности.


Библиографическая ссылка

Щедровицкий П.Г. Политика России в области образования: цели и действия // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С. 72-82

Понравилась ли Вам статья?

Вам также могут понравиться

Donec venenatis Praesent commodo amet, commodo luctus
Scroll to Top

Задайте свой вопрос

Заполните форму подписки