Петр Щедровицкий
Раздел 6. Знание в действии
Цифровая трансформация: как философские представления о «знаниях» помогают спрогнозировать ход новой промышленной революции?
Лекция 2. Проблема «действия»
§ 39
Наш анализ проблемы знания будет неполным, если мы с Вами не сможем теперь вернуться от анализа «машин» производства «знаний» (дальше мы поймём с Вами, каким противоречивым выглядит этот тезис при ближайшем рассмотрении), к сингулярному практическому действию, которое планирует и осуществляет эмпирический индивидуум.
В ситуациях мыследействия мы обычно ставим конкретные жизненные цели и пытаемся их достичь, выбирая доступные и, как нам кажется, адекватные характеру поставленных целей средства.
Как Вы помните, мы вводили на прошлой лекции нормативную схему устройства простейшего «действия», которая включала в себя три основных узла: цели деятельности//действия, средства деятельности//действия и знания, обеспечивающие достижение данных целей при наличии данных средств.
Как Вы понимаете, это очень упрощенная схема. Более сложная включает в себя более широкий круг организованностей и связей между ними.
Можно сказать, что поле знаний (и смыслов, как важнейших элементов знаний) «охватывает» [чуть позже мы поймём смысл этой метафоры] связку целей и средств (или всю «структуру» действия, включая процесс преобразования исходного материала в результат) и все связи, которые могут быть установлены между этими организованностями.
Можно говорить о знаниях целей, знаниях средств, так же как знаниях материала, результата, операций и процедур преобразования одного в другое.
При этом нужно понимать, что наши усилия, направленные на достижение тех или иных целей, всегда осуществляются в условиях ограниченности наших знаний.
Мы не знаем гораздо больше, чем мы знаем.
Как бы это ни казалось странным, энергия наших действий обычно движется заблуждениями.
Об этой проблеме онтологического несоответствия между запасом знаний, которым в данный момент обладает конкретный эмпирический индивидуум, намеревающийся осуществить практическое действие и полем знаний, необходимых для осуществления успешного действия, очень хорошо пишет Фрэнк Найт: «Специфика устройства человеческого целенаправленного поведения – действия [Найт использует здесь термин «conduct»] – состоит в том, что мы [люди] реагируем не на стимул, а на образ будущего положения дел, ожидаемый образ будущего»26.
26. Найт Ф. «Риск, неопределенность и прибыль», 1921.
§ 40
Как Вы поняли, когда я говорю в этом контексте — фиксирующем разрыв между 1) нормативной схемой способа деятельности, в которой задан функциональный блок «знаний» и нормативных требований к ним (по содержанию) и 2) запасом «знаний», которым реально обладает конкретный эмпирический индивидуум, — то имею в виду как минимум три разных момента.
Два первых лежат на поверхности:
Во-первых, в своём эмпирическом опыте мы сталкиваемся с какими-то «вещами» окружающего нас мира, делаем предположения об их устройстве и, затем, действуем с этими вещами в соответствии с наличным знанием о них, рассчитывая, что наши знания адекватны и полны и что нам удастся достичь своих целей.
Знать, с этой точки зрения, — это значит иметь представления об этих «вещах» [нечто], как о регулярных «объектах», которые при прочих равных будут вести себя подобным образом в подобных ситуациях.
Во-вторых, когда мы сталкиваемся с определёнными видами и типами «вещей» окружающего мира, они интересуют нас прежде всего с точки зрения тех целей, которых мы хотим достичь, с точки зрения выбора из имеющего у нас в опыте репертуара паттернов действия тех, которые с наименьшими затратами ресурсов позволят нам совладать с этими вещами, использовать [за=действовать] их.
Знать, с этой точки зрения, — это значит уметь обращаться, использовать «вещь» — в том числе иметь средства построения самого «знания» об объектах.
§ 41
Как Вы поняли, СМД-подход исходит из того, что эти два типа знаний очень тесно связаны друг с другом.
Более того, второй тип знаний генетически лежит в основе первого.
Осознание различия и связи между первым и вторым типом знаний привело к различению в философии и социальных науках «знания- что» и «знания-как».
Однако, достаточно быстро стало понятно, что каждый из этих двух «фокусов» [или как говорили раньше, «ипостасей»] любого знания внутренне неоднородны.
Представьте себе ребенка 2-х лет, который подползает к камину и, воспользовавшись невниманием родителей, прикасается к нагретому защитному экрану.
Ясно, что у него образовалась предзнание «что». Большая часть детей в следующей раз не будет дотрагиваться до экрана и, может быть, даже не будет вообще совать руки в открытый огонь. Если этот процесс происходит под контролем родителей, которые сопровождают появление эмпирических ощущений у ребенка соответствующими коммуникативными комментариями, у кого-то из детей может появиться условное обобщение. При слове «горячо» или «фу», дети будут отдёргивать руки от электрической плиты или масляного отопителя в комнате.
Чуть позже, в пять-шесть лет ребёнок уже может освоить репертуар обращения с «горячими» предметами, а некоторые — наиболее внимательные — даже могут растопить камин и не обжечься. То есть у ребёнка по поводу «того же самого» «онтического объекта» [как говорил Хайдеггер] или эмпирической совокупности вещей/явлений формируется группа знаний-как.
Однако, как Вы понимаете, у ребенка ещё нет ни объективированных знаний о процессах «горения», ни, например, знаний о правилах и нормах тушения пожаров или ремонта электрических приборов.
Мы уже говорили с Вами в прошлый раз о том, что эти объективированные знания и нормы [способы деятельности] ребёнок получает не столько в ходе осуществления и рефлексии своего эмпирического опыта, сколько в процессах обучения [в широком смысле слова], из культуры.
«Культура» аккумулирует предшествующий исторический опыт человечества.
В ходе специально организованного учебного процесса этот опыт в особой форме [содержания процессов подготовки, обучения, образования и воспитания] передаётся ребёнку [неофиту] уполномоченными агентами — педагогами.
Мы уже говорили с Вами в прошлый раз о том, что эти объективированные знания и нормы [способы деятельности] ребёнок получает не столько в ходе осуществления и рефлексии своего эмпирического опыта, сколько в процессах обучения [в широком смысле слова], из культуры.
«Культура» аккумулирует предшествующий исторический опыт человечества.
§ 42
Другими словами, мы можем в каждом из названных фокусов — «что» и «как» — выделить:
с одной стороны, «объективированные» знания-что [их иногда называют пропозициональными знаниями, в которых мы сознательно игнорируем различие между объектами знаний и объектами (или содержанием) понятий] и «субъективированные» знания-что [их иногда называют знания-знакомства];
с другой стороны, «объективированные» знания-как [представляющие собой нормативные описания способов деятельности] и «субъективированные» знания-как [которые иногда называют «умениями» или «навыками»].
§ 43
Когда мы говорим, что в ходе учебного процесса педагог передаёт ученику «знания», то это не совсем верная или даже совсем неверная формулировка.
Ранее я подчеркивал, что «знание» как таковое возникает в действии за счёт практического или интеллектуального оперирования с реальными вещами или моделями.
В обычной коммуникации передать «знания» нельзя.
Можно либо передать некие «сведения», либо — в специально организованной рефлексивной коммуникации, опирающейся на результаты мыслительной работы, можно попытаться сформировать «понятия».
Последние схватывают не «знания» о единичных конкретных вещах, а обобщенные представления о классах или типах подобных (похожих) вещей.
В ходе коммуникации такие «понятия» обеспечивают процессы понимания учащимся принципиального (обобщенного) устройства этих классов или типов вещей (а значит и определённых характерологических свойств всех единичных вещей, которые мы относим к этому классу или типу), а также — благодаря этому — взаимопонимание между учителем и учеником [или нескольких учеников друг с другом].
Однако, надо учитывать, что «понятия» не тождественны «знаниям».
Можно сказать, что «понятий» достаточно для понимания обобщенных классов или типов, но не достаточно для «знания» конкретных вещей. А значит, недостаточно для осуществления успешных действий с этими вещами.
Чтобы получить «знание», как мы уже сказали выше, необходимо подвергнуть вещи или знаки (модели) целенаправленному оперированию, в ходе которого приоткрываются такие аспекты объективного содержания, которые не могли быть схвачены в понятии. Такие аспекты, которые делают данную вещь не просто одним из представителей класса (типа), но уникальным экземпляром. Эти аспекты, как бы не укладывающиеся в содержание старых понятий, в дальнейшем могут становиться предметами специального мыслительного преобразования, направленного на изменение и развитие наших представлений о мире.
В ходе учебного процесса «знания» в точном смысле слова могут возникнуть у учащегося только в том случае, если он что-то самостоятельно [или вместе с другими учащимися и преподавателями] делает.
Реальное или имитационное действование должно быть включено в учебный процесс в качестве обязательного компонента, который обеспечивает превращение части запаса объективированных знаний=понятий в субъективированные знания данного эмпирического индивидуума.
Здесь возникает целый ряд проблем, задающих требования к педагогической практике. Но мы их сейчас обсуждать не будем.
Я хочу обратить Ваше внимание на другой аспект этой проблемы.
§ 44
Как Вы уже, наверное, догадались, запас «знаний» конкретного эмпирического индивидуума складывается под влиянием нескольких совершенно разных источников:
Часть этих «знаний», как мы уже говорили выше, имеет операциональное мысле-действовательное или чисто мыслительное основание.
Эмпирический индивидуум что-то делал «руками», он практически манипулировал с некими вещами и в силу этого у него появились конкретные знания об этих вещах
Эти знания в подавляющем большинстве случаев носят субъективированный характер и с трудом поддаются объективации.
Гораздо меньшая часть запаса «знаний» могла быть получена эмпирическим индивидуумом в меру того, что он овладел определёнными технологиями мышления, технологиями оперирования со знаками с опорой на возможности той или иной семиотической системы.
Мы должны признать, что этот тип знаний занимает в опыте конкретных эмпирических индивидуумом гораздо меньший «объём» (за исключением тех случаев, когда данные индивидуумы специализируются в той или иной области научной или инженерной работы).
У этого типа знаний есть одно важное качество: они в большей степени поддаются объективации. Референтность (релевантность) соответствующих знаний опирается на валидность использованных операций мышления, а доступ к этому типу знаний эмпирический индивидуум получает за счёт специальной подготовки и образования.
§ 45
Структура запаса знаний разных эмпирических индивидуумов будет сильно отличаться друг от друга.
Выготский и Пиаже по-разному описывали как процесс формирования «житейских» и «научных» представлений у ребёнка, так и способ их сочетания и наложения друг на друга в системе представлений взрослого индивида.
Шюц в своей концепции использовал метод изогипс для схематизации запаса знаний эмпирического индивидуума: ««Человек» группирует мир вокруг себя как центра и проявляет особый интерес к тому сегменту этого мира, который находится в его реальной и потенциальной досягаемости. Он вычленяет из этого мира <те организованности>, которые могут для него быть целями и средствами. Его интерес к этим элементам имеет разную интенсивность, и он не стремится знать их с равной степенью доскональности.
Ему нужно дифференцированное знание релевантных элементов, в котором степень (желаемого знания) коррелировала бы со степенью их релевантности»27.
27. Шюц А., Размышления о проблеме релевантности // Избранное: Мир, светящийся смыслом. — М., 2004
§ 46
Однако, существенная часть запаса «знаний» получается нашим героем в коммуникации с другими людьми безотносительно как к первому, так и ко второму способу из образования.
Их референциальная основа не имеет оснований ни в эмпирическом опыте данного индивидуума, ни в систематическом использовании им технологий мышления, зафиксированных в культурном опыте человечества.
Другим словами, за этими представлениями не стоит ни эмпирического опыта мысле-действия, ни опыта использований каких-либо норм и технологий мышления.
Более правильно называть эти эпистемические организованности «сведениями», подчеркивая тем самым неочевидный уровень их референтности.
Часть этих представлений эмпирический индивид берет на «веру» в силу социальных обстоятельств. Он считает, что этим сведениям можно доверять — в силу тех или иных оснований и причин — всегда достояно субъективных и ситуативных.
Эти сведения в ходе жизни человека причудливо перемешиваются со знаниями «первого» и «второго» типа в подавляющем большинстве случаев превращаясь в своего рода «винегрет».
Только единицам удаётся освоить устойчивую и относительно непротиворечивую картину мира или онтологию, которая выполняет роль матрицы [каркасной структуры], и в ее ячейках размещаются отдельные знания и она выступает своего рода «фильтром» на пути интеграции в нее случайных представлений.
§ 47
Эти различения позволяют нам подойти к третьей важнейшей характеристике знания. Я сразу начну с формулировки, чтобы немного сократить время изложения.
Знать — это значит быть уверенным.
Эта третья ипостась существования знания не только соединяет между собой «что» и «как», но и позволяет человеку действовать, подводя новые ситуации и «вещи», с которыми он сталкивается — в том числе совершенно новые, неизвестные ему из прошлого опыта — под понятия об определенных классах или типах объектов и выбирая из абстрактного репертуара способов деятельности, те которые в большей степени освоены им на уровне умений и навыков; или, напротив, воздерживаться от действия, если ситуация выходит за рамки таких обобщенных представлений о «реальности» и освоенных паттернов действия.
Уверенность связывает между собой индивидуализированное действие в ситуации и коллективную мыследеятельность.
§ 48
Можно сказать, что здесь мы сталкиваемся с особым измерением [оператором] знания о самом знании [или знания о не=знании — проблеме].
Это измерение может также иметь как субъектированный [рефлексивный] горизонт, в котором человек знает, что он знает и чего он, соответственно, не знает, так и объективированный горизонт, в котором он знает, кто знает, или кто может знать.
Хайек положил эту проблему в основу своей интерпретации экономических процессов и, уже, феномена экономического развития28.
28. Хайек Ф. «Индивидуализм и экономический порядок», 1948.
Я подробно рассказывал об этом на прошлой программе и сейчас не буду повторять логику его рассуждений*.
* Тезисы будут размещены дополнительно в качестве Приложения.