Петр щедровицкий
Самоопределение в мире углубляющегося разделения труда: человек в XXI веке
IX Международная научно-практическая конференция «Антропопрактики: зона ближайшего развития,видимые горизонты, следующий шаг», г. Ижевск, 11 декабря 2017 года
1
Прошел 241 год с того момента, как Адам Смит в первой главе своей знаменитой книги показал, что технологическое разделение труда является ключевым механизмом роста богатства народов.[1] Это утверждение опиралось на простую логику: более эффективные инструменты и машины в сочетании с более эффективными способами организации труда приводили к росту его производительности.
Как это происходит?
Если нам удалось операционализировать какую-то деятельность, задать ее нормативное описание в новом составе, то мы можем закрепить этот операциональный состав за человеческой машиной — конвейером и даже, при наличии экономической необходимости, передать часть функций человека роботу. Если мы понимаем, как устроено действие, операция, то какая разница, кто его осуществляет: машина или человек? Если наше общество ориентировано на трудосбережение и стоит реальная (а не фиктивная) задача по увеличению производительности труда, то тогда вопрос о создании человеко-машинных систем, обеспечивающих этот наивысший уровень производительности, — этот вопрос становится технико-экономическим.
Если говорить еще грубее, то у нас при этом появляется возможность за один и тот же час использования рабочего времени делать большее число продуктов.
Маркс сказал, что существуют общественно необходимые затраты труда, то есть существует критерий, по которому мы однозначно в данный период времени можем сопоставить друг с другом эффективный и неэффективный труд. Также Маркс сказал, что на рынке покупается не труд, а рабочая сила; трудом она становится только в процессе организации производства. Если вы одну и ту же рабочую силу, с одними и теми же базовыми характеристиками (которые педагоги почему-то часто называют «компетенциями») ставите в эффективную систему организации работы, она может принести большую стоимость, чем в неэффективной.
Какой вклад образования в этот процесс? Если вы переинвестировали в «качества» человека, при этом поставили его в неэффективную систему, то что вы сделали? Правильно. Потратили общественные ресурсы и деньги зря!
2Казалось бы, это утверждение подтверждалось повсеместным опытом проектирования и использования новых форм технологического разделения работ на предприятиях и в этом смысле принадлежало к области общего, или, как иногда говорили, «здравого» смысла. Однако критика этого подхода не заставила себя долго ждать. Как в самой Англии, лидере так называемой Первой промышленной революции, так в еще большей степени в некоторых странах, выбиравших для себя путь догоняющей индустриализации, уже в начале XIX века появились не только публицисты, но и представители науки, выступавшие категорически против логики углубления разделения труда.
В России одним из лидеров подобной группы идеологов стал известный социолог Михайловский. С его точки зрения, разделение труда вообще, а углубление разделения труда тем более, несло на себе целый ряд негативных последствий. Центральной проблемой он считал антропологические последствия, вызываемые прогрессирующей специализацией деятельности.
В России одним из лидеров подобной группы идеологов стал известный социолог Михайловский. С его точки зрения, разделение труда вообще, а углубление разделения труда тем более, несло на себе целый ряд негативных последствий. Центральной проблемой он считал антропологические последствия, вызываемые прогрессирующей специализацией деятельности.
Он говорит:
«Постоянное и однообразное занятие естественно должно выразиться не усложнением, а упрощением организации, должно провести в организме более или менее глубокую, так сказать, борозду однородности, которая и без того, в силу наследственной передачи особенностей организма, может усвоиться потомством». [2]
Говорилось о том, что специализации будут передаваться по наследству, что рабочие в нескольких поколениях обречены оставаться придатками к машинам. Обратите внимание, что Михайловский писал совсем недавно по историческим меркам – в 1869 году, и если вы копнете общественное сознание сегодня, то выяснится, что так продолжают думать 90 % людей у нас в стране. И хотя из сегодняшнего дня этот прогноз кажется смешным и наивным, но он не только стал одним из главных аргументов в социальной критике так называемого «капиталистического общества», но и остается в общественном сознании важнейшим аргументом против углубляющихся специализаций деятельности и знаний, необходимых для ее эффективного выполнения.
3 Другими словами, человек, попадающий в жернова процесса разделения труда, в понимании представителей данного направления социальной философии неминуемо превращался в винтик прогрессирующей «машинерии», в придаток к станку, в еще одно человекообразное орудие труда. Более того, специализация выполняемых работ и осуществляемых действий не только отупляла данного конкретного человека, но и приводила к социальной сегрегации в следующих поколениях тех, кто вынужден был выполнять функциональные места на производстве, связанные с рабочими профессиями. Необходимость специализации не просто глубоко отпечатывалась на морфологических характеристиках данного конкретного рабочего, но передавалась по наследству.
В условиях потогонной системы, созданной в огромных (глобальных) масштабах за счет повсеместного распространения фабрики и конвейера, большая часть общества якобы была обречена на выполнение одних и тех же рутинных видов работ не только из года в год, но и из поколения в поколение.
«Однообразие занятия исключает какую бы то ни было умственную деятельность, или… низводит ее до возможного minimum’a. Как говорит Шиллер: вечно возясь с каким-нибудь обрывком целого, человек и сам превращается из целого в обрывок. В тульском оружейном заводе разделение труда доведено до такой степени, что мастер не только всю жизнь свою делает собачки, или курки, или сверлит стволы, но передает свое мастерство детям по наследству… Предки их делали все ружье и потому должны были принимать в соображение такие данные, которые совершенно не нужны и непригодны потомкам, только сверлящим стволы или делающим курки. Поэтому предки были разнороднее потомков».[3]
4 Аргументы противной стороны в некоторые исторические периоды и в некоторых странах полностью терялись в хоре голосов, ратующих за сохранение «целостности человеческой личности», «генерализма», против отчуждения, частичности и одномерности человека, специализации и т.д.
В то же время еще Адам Смит обратил внимание на важнейшие антропологические последствия углубления разделения труда. Он утверждал, что:
Во-первых, специализация работ приводит к росту качества и эффективности операций человека, выполняющего их; и, как следствие, к росту количества и стандартов качества конечной продукции. Если человек занимается каким-то одним делом и потратил, как сейчас модно говорить, десять тысяч часов на его освоение; если он входит в элитную группу тех, кто лучше всех в мире делает это дело, то, в общем, мы понимаем: вот стандарт качества, уровень, к которому надо стремиться. А если он действует колхозным образом: сегодня занимается одним, завтра делает вид, что осваивает другое, то что он, собственно, делает? В какой деятельности и как он может продемонстрировать свои достижения? Он и сам не знает. И получает везде по две копейки, потому что, если ты ничего не можешь сделать хорошо, то за что тебе платить?
Во-вторых, человек, специализирующийся на тех или иных операциях и работах, может
лучше других сформулировать свои требования к собственному рабочему
месту и простейшим кооперативным связям, в которые включено это рабочее
место. Самый хороший пример — производственная система Toyota. Кто лучше
знает, как организовать рабочее место, чем тот, кто на нем работает?
Начальник цеха или пришлый консультант? Форд вообще считал, что нужно
гнать всех этих консультантов поганой метлой, потому что они ничего не
понимают в технологическом разделении труда.
В-третьих, эти два фактора приводят к сокращению времени, затрачиваемого на проведение отдельной операции; и, как следствие, к общей экономии времени, затрачиваемого обществом на производство тех или иных продуктов и обслуживание их использования в ходе жизненного цикла.
Именно экономия времени, единственного в полной мере невосполнимого ресурса, и становится важнейшим следствием углубления разделения труда. Наше время освобождается, мы теперь работаем час в день, а зарабатываем столько же, сколько те, кто работает 20 часов, потому что мы делаем все то же самое, но быстро. И второе: мы экономим чужое время, потому что, когда я делаю хорошую машину, то вы не лежите под ней, ремонтируя ее, как это было принято в советском автопроме.
Смешной сюжет о том, как Гастев переписывался с Фордом. Он ему написал: «Уважаемый господин Форд, мы обновили инструментарий, технологические операции и вообще у нас все здорово: мы осваиваем вашу производственную систему». Получил ответ: мы рады, что вы при социализме стали следить за качеством деталей, инструмента, но вы должны понять, что мы это делаем для экономии времени и денег покупателя, чтобы покупатель занимался своим делом и в нем добивался такой же высокой производительности, а не тратил его на обслуживание машины».
5 В начале ХХ века концепция Адама Смита получила неожиданную поддержку со стороны психологов и педагогов новой волны, представителей нарождающегося движения педагогики развития.
В работах Пиаже и Выготского было почти одновременно показано, что специализированное и углубленное освоение тех или иных операций приводит к совершенно иным антропологическим последствиям, чем утверждали социальные критики производственного и (экономического) разделения труда.
«Если, по верному замечанию Гете, только все люди вместе познают природу, то в совместном познании необходимо сотрудничество, основанное на разделении труда.[4]
Грубо говоря, человек, напряженно специализирующий свои навыки и качества в той или иной области деятельности, не только
— приобретает возможность нарастить «произвольность» самих этих операций, довести их до автоматизма, уменьшить необходимость постоянного сознательного контроля за ходом выполнения операций, но и
— лучше начинает видеть целостность той деятельности, отдельную часть которой он осуществляет в данный момент.
Когда вы входите в систему разделения труда и чем-то начинаете заниматься специализировано, вы не теряете видение целого, а наоборот, оно у вас впервые может появиться. Вот парадокс.
6 Анализируя эти феномены на примере освоения ребенком так называемых формальных операций, родоначальник генетической эпистемологии, великий швейцарский психолог Жан Пиаже показал, что важнейшим критерием уровня освоения таких дисциплин, как математика, и таких операций как классификация и сериация, является так называемая «обратимость» их выполнения.
Он писал:
«Для того чтобы возникла обратимость, нужно, чтобы были собственно операции — построения или разложения, при помощи рук или умственные, имеющие цель предвидеть или же воспроизвести явления… Мысль ребенка, как всякая мысль, повинуется двум основным интересам, взаимодействие которых как раз и регулирует эту обратимость: имитация действительности организмом или мыслью и ассимиляция действительности организмом или мыслью».[5]
Что касается Льва Выготского, то в своих работах конца 20-х годов он показал, что за счет освоения языка и речи у ребенка развивается функция планирования, которая в свою очередь позволяет ему схватывать до начала самой деятельности и по мере ее осуществления не только целостность всей деятельности, но и требования к ее отдельным составляющим, которые ребенок может, как говорится, взять на себя.
Ребенок уже в возрасте 3-х лет может построить план какого-то действия, понимая при этом, что из этого плана он может сделать сам, а для чего ему нужно обратиться к взрослому или другим детям с предложением помочь ему в решении данной задачи.
Такое одновременное видение и целого, и «части», и того, чего нужно добиться при осуществлении сложной многоходовой и многосоставной деятельности, и того, какой вклад ребенок может и должен внести в данный процесс, позволяет ему более точно «видеть» и оценивать и требования, которые деятельность предъявляет к отдельному участнику, и свои собственные способности.
7 Безусловно, мы сегодня хорошо понимаем, что не все «места», которые ребенок или взрослый занимает в сложной системе разделения труда или кооперации, с одинаковой степенью продвигают его по пути видения или восстановления в мышлении подобного видения целого.
Как показал в своих экспериментальных работах В. В. Рубцов, в любом виде работ есть:
«привилегированные» места, с которых, образно говоря, целое деятельности как структурно, так и в процессуальной развертке «видно» лучше».[6]
Пытаясь выделить общие характеристики таких мест, которые больше, чем другие, открывают доступ к целому и целостности деятельности, часто говорят об «управлении». С этой точки зрения занятие некоторых мест в деятельности, в большей степени отвечающих за выполнение неких «управленческих» функций по отношению к деятельности в целом, одновременно способствует более быстрому вхождению в деятельность и освоению ее. Важно, как мы при этом понимаем управление.
Социологически мы можем его понимать как классовый признак. Определенная группа людей непонятно почему занимает управленческие функции, а другие люди занимают рабочие места в выстраиваемых системах управления. Такой социологический подход имеет длинную историю.
Вместе с тем другие школы и направления неоднократно показывали на различном материале, что «управленческая компетенция» не столько связана с занятием тех или иных привилегированных мест в системах кооперации и разделения труда, но может быть понята как одна из фаз (этапов) любого сложного процесса построения кооперации и в этом смысле характеризует любой тип деятельности и любую операцию.
Начиная по крайней мере с работ Н. А. Бернштейна, мы понимаем, что любое, даже самое простое движение содержит в себе как исполнительный, так и управляющий компонент.
8В ХХ веке исследования человеческого действия и его составляющих приобретает все более и более широкий размах.
В самых различных областях — начиная с описания состава операций, тренировки и преодоления ошибок пилотов самолета и кончая исследованием отношений руководства и управления в групповой деятельности детей — удалось накопить большой эмпирический опыт и даже построить ряд близких по типу моделей простейшего продуктивного действия.
В самом общем виде эта модель включает в себя два уровня или две составляющих.
- Первый из них можно назвать уровнем (или составляющей) замысла (управляющая характеристика),
- Второй — уровнем «реализации» (исполнительская характеристика»).
В самых различных областях — начиная с описания состава операций, тренировки и преодоления ошибок пилотов самолета и кончая исследованием отношений руководства и управления в групповой деятельности детей — удалось накопить большой эмпирический опыт и даже построить ряд близких по типу моделей простейшего продуктивного действия.
В самом общем виде эта модель включает в себя два уровня или две составляющих.
- Первый из них можно назвать уровнем (или составляющей) замысла (управляющая характеристика);
- Второй — уровнем «реализации» (исполнительская характеристика»).
Управляющая характеристика связана в т. ч. с видением целостности деятельности, а исполнительная или реализационная связана с вхождением в эту деятельность на определенное место.
9 Когда мы характеризуем подобное устройство действия как продуктивное, мы имеем в виду по крайней мере три момента.
Во-первых, действие, ориентированное на другого (участника кооперации), и система разделения труда в целом предполагает, что результат данной операции или действия будет использован, задействован Другим в своем такте общих работ и совместно-распределенной деятельности. Результат становится продуктом, если он использован другим.
Во-вторых, действие, включающее в себя замысел и реализацию, всегда в той или иной степени отклоняющуюся от замысла, вызывает необходимость «рефлексии» и в ходе ее осуществления может приводить и часто приводит к изменению самого замысла. В процессе этих рефлексивных корректировок «управляющей» подсистемы действия накапливается и совершенствуется опыт продуктивного развития самого действия.
В-третьих, как мы уже говорили выше, так построенное действие «производит» время — оно не только экономит время самого деятеля (актора), но и время тех, кто получает от него качественный продукт, не тратит своего времени и других ресурсов на так называемые «транзакционные издержки» и может сосредоточиться на выполнении своего собственного действия.
В этой ситуации ключевыми компетенциями для любого человека следует считать тот набор умений, навыков и способностей, которые обеспечивают включение в коллективную мыследеятельность и выход из нее. В самом общем виде эти компетенции могут быть разделены на:
— способность адекватной самооценки;
— способность видения «целого» деятельности;
— способность реконструкции и оценки ситуации осуществления деятельности;
— способность видения в этом «целом» той «части», «места», которое данный человек в данной ситуации может занять в процессе осуществления сложной деятельности;
— способность «входить» в деятельность и занимать в ней то или иное «место»;
— способность корректировать форму и способ своего участия в осуществлении деятельности;
— способность экологично «выходить» из деятельности, не подвергая рискам процесс ее осуществления и других участников.
К этому необходимо добавить, что реализация этих компетенций также предполагает набор способностей использования различных инструментов и средств деятельности, которые сегодня включают в себя широкий спектр так называемых «умных» помощников.
Перед современной педагогикой стоит серьезная задача: она должна помочь человеку сформировать способности, о-способиться — максимально используя то время, которое общество институционально резервирует для осуществления учебных процессов.
Не секрет, что сегодня мы используем это время очень неэффективно. То, на что мы тратим годы, при другой организации учебных процессов, его содержания и методик можно «пройти» за месяцы. Освоение названных навыков и компетенций в подавляющем большинстве случаев занимает очень много времени, и, несмотря на это, существенная часть подрастающего поколения оказывается не готовой к эффективному участию в современных системах разделения труда.
В то же время передовой педагогический опыт показывает, что освоение названных компетенций и квалификаций возможно практически на любом учебном материале.
Единственное требование к нему: максимально доступная конструктивизация учебного материала, учебных задач и действий (операций), позволяющая выстроить «лестницу» развития с более или менее «крутым» подъемом в пространстве, заданным двумя основными измерениями: сложности и произвольности.
Педагогика развития не просто повышает глубину разделения труда и, как следствие, его производительность; она задает новые измерения для человеческой свободы.
Спасибо за внимание!
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] А. Смит. Исследование о природе и причинах богатства народов.
[2] Н. К. Михайловский. Что такое прогресс. 1869 г.
[3] Там же.
[4] Выготский Л. С. Учение об эмоциях.
[5] Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.
[6] В. В. Рубцов. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.