Петр Щедровицкий
Педагогическая антропология Сергея Гессена на фоне драмы русской эмиграции 20-х годов ХХ века
Щедровицкий П.Г. Педагогическая антропология Сергея Гессена на фоне драмы русской эмиграции 20-х годов XX века // Международная конференция «Русская философия XX века и ее вклад в мировую интеллектуальную традицию». К 100-летию «Философского парохода», 30.09.2022.
«Мир меня ловил, но не поймал»
Григорий Сковорода
1
Можно предположить, что проблемную ситуацию, обусловленную противоречием между «культурным» и «социальным, культурными нормами, заданными в своём смысле и содержании отношением к предельным ценностям и историческому развитию человечества, и социальными нормами, обусловленными способом организации жизни малых групп и локальных сообществ, Сергей Гессен впитал с детства (1).
2
Рискну утверждать, что именно рефлексия этой проблемной ситуации оставалась в течение всей жизни Гессена основным смысловым источником [ресурсом], поддерживающим как способ его личностного самоопределения (2), так и градус проблематизации содержательных поисков, развёртывающихся в пространстве философского (теоретического) мышления.
3
Концептуальная схема (3), ставшая итогом его размышлений и объективированная в действительности философской и педагогической антропологии, хорошо известна специалистам. Воспользовавшись категориальным аппаратом, развиваемым [параллельно и одновременно] Николаем Гартманом (4), Гессен различает — сначала три, а потом четыре — плана (слоя, уровня, плоскости) Бытия человека (5).
4
Для Гессена между содержанием «ценностей» культуры, определяющих культурный уровень Бытия человека, и содержанием «правил» социальных взаимодействий, определяющих социальный уровень, существует непреодолимое, онтологическое различие (6).
Более того, можно сказать, что наличие этого различия (разрыва) и изменение способов его осознания — развёртывающееся по мере актуалгенеза, прохождения эмпирическим индивидуумом конкретной траектории его жизни — является основным механизмом преодоления этим индивидуумом социальной (индивидной) ипостаси его существования и перехода в культурный (личностный) план (7).
Личность по Гессену живет в мире «культуры», который трактуется как пространство общечеловеческих (исторических) «целей-заданий» (8) и конституируется отношением преодоления «предания» в процессах личностного творчества (9).
5
На полях отметим, что различие двух названных типов норм и исследование действительных и возможных связей меду ними стало ключевой «темой» философии и социологии ХХ века (10).
Этому можно найти чисто ситуативное объяснение.
Действительно, из общих соображений ясно, что различие двух названных типов норм ярко проявляется в ситуациях социальных катаклизмов — подобных революционным событиям или гражданским войнам (11).
Это различие может быть легко выявлено в эмпирических ситуациях адаптации иммигрантов к новым для них социальным условиям или формирования границ ареалов проживания малых сообществ в крупном городе (12).
Однако, это различие почти незаметно в ситуациях, когда эмпирические индивидуумы научились строить свои жизненные траектории как своего рода равнодействующую между противоречивыми правилами, используемыми разными группами и сообществами (13).
Возможно, в силу роста социальной дифференциации в развитых странах после Второй мировой войны современная социология пытается «замазать» важность этой оппозиции в поисках своего рода «социо-культурной гармонии», якобы характерной для «органических обществ».
6
На разных периодах своего творческого пути Гессен пытается осмыслить эту проблемную ситуацию в нескольких линиях теоретических размышлений.
Во-первых, уже в ранних работах, посвященных педагогической проблематике, Гессен вводит схему «каталога культурных ценностей» (14).
7
Во-вторых, он подробно анализирует каждую из трёх областей культурных ценностей: хозяйство, право (и государственность) и образование.
8
Анализ сферы хозяйствования в итоге приводит его к необходимости сфокусировать внимание на эволюции предпринимательской деятельности. В ней, с его точки зрения, не только проявляется тенденция постепенного «о-правовления» хозяйства [возникновения «предприятия» (15)], но и проступает роль «личностного начала» в предпринимательской деятельности, противостоящего хозяйственному обычаю (16).
9
Анализ линий эволюции сферы права и государственного строительства (17) приводит его к идее «функционального федерализма» (18) и государства «расширенного доступа» (19).
10
Анализ линий эволюции педагогики как прикладной науки и образовательных (воспитательных) практик подталкивает Гессена:
Во-первых, к более детальному рассмотрению общей схемы «аномия-гетерономия-автономия» (20), соотнесенной в свою очередь с переходом ребёнка от игры (игровой деятельности) к работе (учебной деятельности) и, затем, к творчеству (21).
Во-вторых, к проектированию общей архитектуры (22) отдельных дидактических элементов (23) «единого образовательного пространства» (24), призванного поддержать становление творческой личности.
11
В качестве отдельной составляющей работы Гессена с 1923 по 1931 год следует назвать его организационное участие в подготовке и издании журнала «Русская школа за рубежом» (25) и его комментарии касательно последствий «социализации» советской школы (26).
12
Именно этот цикл работ, с моей точки зрения, в наибольшей степени вновь проявляет исходную проблемную ситуацию.
Действительно, на примере СССР Гессен видит, как школа проходит путь «инволюции», превращаясь из места встречи с культурой и становления творческой личности (о которой он рассуждал в действительности своего мышления) в машину принудительной идеологизации и социализации подрастающего поколения (27).
В своих комментариях к происходящим изменениям школьного обучения Гессен буквально «колеблется вместе с линией партией», только в противофазе (28).
В период так называемого НЭПа (статья 1928 года (29)) он вдруг начинает возлагать избыточные надежды на «крестьянство» (которые с его точки зрения заинтересовано в повышении грамотности подрастающего поколения на селе), «организаторов производства» (которые нуждаются в «специалистах, в частности квалифицированных инженерных кадрах, а не в «активистах», рассуждающих о преимуществах победившего социализма) и «национальную интеллигенцию» (выступающую против унификации учебных планов и программ школьного обучения в территориях компактного проживания национальных и этнических меньшинств).
Эти три силы, в союзе с квалифицированными учительским кадрами, сохранившимися от Российской империи, по мнению Гессена, могут образовать своего рода «политический блок», который постепенно совместно сумеет возродить школу на основе принципов педагогики культуры.
13
Как мы знаем из истории, именно против этих трех социальных сил, объективно заинтересованных по Гессену в возрождении образованности, и направляется в итоге острие принудительной коллективизации, массовых переселений и физического уничтожения представителей национально-этнических меньшинств, сталинских «чисток». При этом, происходящие изменения на следующем шаге, как и предполагал Гессен, затрагивают не только сферу образованности.
Они радикально трансформируют и государственно-правовую сферу, и сферу хозяйства, — выбирая в качестве мишени именно те несущие опоры культуры, которые в качестве важнейших выделял Гессен. Речь, как Вы поняли, идёт о снятии любых правовых ограничений на пути административного произвола, с одной стороны, и о целенаправленном уничтожении любых, даже самых минимальных ростков предпринимательской деятельности, с другой.
14
Дополнительную пищу для размышлений Гессена приносят межвоенный период развития европейских стран.
Для любого непредвзятого наблюдателя становится очевидным, что по пути «инволюции» идёт не только СССР, но и другие европейские страны: сначала итальянский фашизм, а с начала 30-х годов — немецкий национал-социализм.
Важно, что во всех названных случаях целенаправленное отрицание предпринимательского начала, права и личности происходит в странах, да простят меня слушатели, с «высоким уровнем культуры» и составляет идеологическое «ядро» новых политических режимов, объявляющих себя при этом высшими формами демократии (30).
15
Приходится признать, что «кризис культуры», с анализа причин и механизмов которого [прежде всего в России] Гессен начинает свои философские размышления (31) и свою организационную работу (32), не является чисто «российской» особенностью и, в большей или меньшей степени, затрагивает [или может затронуть в любой момент] все страны массовой демократии (33).
16
Возвращаясь к исходной точке своего рассуждения, я хочу напомнить Вам абстрактные размышления, которыми Николай Гартман поделился со своими слушателями в докладе на философском конгрессе в Испании в 1949 году — за год до своей смерти [кстати, оба — и Гартман, и Гессен умерли в 1950 году].
Описывая основные принципы «новой онтологии», Гартман указывает на то, что «самостоятельности более низких по отношению к более высоким слоям соответствует частная зависимость последних от первых». Эта зависимость состоит в том, что «более высокие слои» «существуют лишь накладываясь на более низкие», первые «носимы» вторыми (34).
Другим словами, «более низкие принципы являются более сильными… они не могут быть сняты более высокой формой». Грубо говоря, «социальное» всегда может «проступить» [проявится] сквозь «культурное», растворить или даже морфологически заместить его.
Однако «хотя [более] высокие принципы [и] являются более слабыми, они тем не менее в своем novum являются самостоятельными и имеют неограниченный простор для воздействия на более низкие».
Это имеет прямое отношение к проблеме «свободы». «Свобода», — продолжает Гартман — «имеется на каждой ступени, в каждом более высоком слое по отношению к более низкому. Многодекларируемая свобода воли человека как моральной личности является лишь специальным случаем. Ее как таковую можно понять, лишь исходя из основного онтологического закона. Все индетерминистские понятия свободы так же неверны, как и все детерминистские отказы от свободы»1.
- Гартман Н. Старая и новая онтология/ Историко-философский ежегодник. 1988. М., «Наука», 1988. С.320-324.
17
Вряд ли кто-то станет возражать, что творческую биографию Сергея Гессена можно рассматривать как пример жизни в «культуре», жизни в соответствии с провозглашёнными им самим принципами свободного личностного самоопределения.
Четыре года (с 1917 по 1921) он посвятил реализации проекта создания Историко-филологического факультета Томского Университета. Свою книгу «Основы педагогики» [1923], Гессен, со свойственным ему юмором, посвятил «памяти» этого проекта и факультета.
В 1921 году Гессен по льду финского залива покидает СССР, из Финляндии в 1922 году переезжает в Берлин, где в этот момент почти 300 тысяч беженцев из России скитаются в поисках работы, крыши над головой и куска хлеба. С 1924 по 1936 год он живет и работает в Праге, а с 1936 по 1950 год — включая период войны — в Польше.
«Социальное» буквально преследует его — в различных формах — как и многих других представителей русской эмиграции 20-х годов, проверяя на «прочность».
Однако, это не помешало ему написать ряд текстов, которые сохраняют свою актуальность и сейчас — спустя 100 лет (35) и, что может быть более важно, воспитать целое поколение учеников (36).
Примечания:
(1). Исследователям творчества Сергея Гессена повезло. Мало того, что сам Сергей Иосифович летом 1947 года написал своё известное «жизнеописание», но и его отец — Иосиф Владимирович Гессен [1865–1943], главный редактор газеты «Право», один из создателей кадетской партии, депутат II Государственной Думы, — оставил нам две книги воспоминаний.
В зависимости от фокуса предпочтительной интерпретации читатель может отнести жизненные истоки упомянутой проблематизации как к личной истории Гессена, обусловленной фактами его рождения и усыновления отцом [которое произошло в 1894 году]; так и к насыщенной событиями семейной истории Гессенов [см.: Династия Гессенов] в ходе масштабных социальных трансформаций периода «великих реформ». Или же, наконец, к факту раннего включения Сергея Гессена в «клубные» обсуждения, посвящённые правовой проблематике, проходившие в доме отца, и даже — уже в юношеском возрасте — в процессы редактирования и подготовки к публикации статей для журнала «Право».
Правовую проблематику можно считать исходным пунктом формирования будущих теоретических интересов самого Сергея Гессена.
(2). После эмиграции из России в 1921 году Гессен несколько раз был вынужден не только менять страну пребывания и искать сферу жизненного (делового) приложения, но и рефлексировать источники и причины катастрофы, произошедшей в России.
(3). В работах Сергея Гессена мы встретим несколько подобных схем, в том числе ту, которая воспроизведена здесь [См.: «Мое жизнеописание», в книге «Избранные сочинения», стр. 762].
Многие современные читатели работ Гессена, особенно вышедшие из философской среды, часто характеризуют его рассуждения как «схематичные», ставя знак равенства с «рассудочностью» и, в силу этого, вкладывая в этот термин изрядную долю критического отношения.
Моя точка зрения, напротив, состоит в том, что «схематичность» является главной особенностью «мышления» в отличие от «всеядного» и не склонного проводить мыслительные границы между областями явлений «понимания».
(4). Влияние Гартмана на Гессена пока, на мой взгляд, слабо изучено «гессеноведами». О наличии такого влияния свидетельствует не только участие Гессена в семинарах Гартмана в Германии в период 1909-1914 годов, и не только факт включения одной из ранних работ Гартмана [«Как вообще возможна критическая онтология»? (1923)] в план неизданного второго номера пражского «Логоса», но в ещё большей степени текстуальные совпадения между описанием базовой схемы уровней [слоев] Бытия человека в «Жизнеописании» Гессена (июль 1947) и известном докладе Гартмана на философском конгрессе (1949), включая присутствующие в разных работах Гессена интерпретации категориальных отношений между этим уровнями [слоями].
Напомним, как говорит Гартман в своём докладе на философском конгрессе в Испании (Mendoza, 1949).: «Строение реального мира имеет форму наслоения. Каждый слой является целым порядком сущего. Главных слоев четыре: физически-материальный, органический-живой, душевный, исторически-духовный. Каждый из этих слоев имеет свои собственные законы и принципы. Более высокий слой бытия целиком строится на более низком, но определяется им лишь частично».
И далее: «Метафизика (онтология), построенная на одном-единственном принципе или на одной-единственной группе принципов… является поэтому невозможной…. То, что можно установить, — закономерность самого строения. В нем можно охватить последовательность (Überhöhung) слоев, а также противодействие зависимости и самостоятельности…».
(5). В самом общем плане тезис Гессена состоит в том, что «человек» является многоуровневым «образованием». Человеческое Бытие, с его точки зрения, «состоит» из нескольких слоев, «подобно геологической структуре земной коры». «Жизнь человека протекает одновременно в четырёх планах, причём высшая плоскость человеческого Бытия наслаивается на низшей, оформляет ее, не нарушая, однако, ее (низшей) внутренней законосообразности…».
С одной стороны, человек, как продукт биологической эволюции, является «естественным» существом, биологический организм которого «лишь количественно отличается от других животных».
С другой стороны, он является социальным существом, членом общественной группы, [погружённым в социальную среду и отношения власти-подчинения].
Однако, по мнению Гессена, ни первый, ни второй план (слой, уровень, плоскость) не исчерпывает полноты существования [Бытия] человека. Мы обязаны учитывать, что человек, помимо этого, является «духовным» существом.
В уже упомянутой выше работе, датированной ноябрем 1947 года, Гессен дополнительно разделяет этот «уровень» на два, которые называет, соответственно «духовно-культурным» и «духовно-благодатным». Первый (третий по счёту снизу), по мнению Гессена, лежит в основе «гуманистического» подхода в педагогике. И добавляет коротко: «моя собственная точка зрения в «Основах педагогики» не выходила за пределы гуманизма».
К сожалению, само это дополнительное разделение духовного уровня Бытия человека на два лишь обозначено в доступных на сегодняшний день работах Гессена; следствия подобного усложнения для педагогической науки и образовательной практики в этих работах остаются нераскрытыми.
(6). В качестве любопытного курьеза следует отметить, что Гессен здесь, со свойственной ему скрупулезностью и пунктуальностью, ссылается на «Философию воспитания» Флориана Знанецкого.
Вот как он об этом пишет: «… он [Знанецкий] признаёт, что в ходе истории элементы духовной культуры, такие как язык, наука, искусство, приобретают определённую независимость и начинают развиваться по собственным законам, которые не являются законами социального существования [какими они были порождены и пущены в начале своего развития] …».
(7). «Отношение человека к ценностям… полностью отличается от отношения причинной необходимости, которое определяет бытие человека как естественной единицы (психофизического организма), а также и от отношения принуждения со стороны власти, которое определяет бытие человека как члена общественной группы».
Ценность не «принуждает человека так, как причина, не принуждает его так, как власть, но она призывает его свободно принять ее и осуществить в жизнь». В своём отношении к ценности человек выступает как… «свободная личность». Мир ценностей «как тех, что «имеют значение» (кавычки автора — ПЩ), так и тех, которые реализованы человеком с помощью свободы, есть некий особый слой Бытия, который опирается на слой социального бытия, подобно тому, как социальное бытие опирается на слой биологического (психофизического) бытия… Это мир культуры, которая реализуется в истории». [см.: С. Гессен «Русская педагогика в ХХ веке»//Педагогические сочинения, стр.: 468].
Другими словами, Человек, онтологически, должен быть признан «культурным существом», в этом уровне своего существования он живет [пребывает] не только в пространстве «природы» и «социума», но и в пространстве «культуры», ценностей. «… Культурные ценности объединяют личности в духовные общности, выполняя на платформе духовной культуры функцию, аналогичную той, которую выполняет власть на платформе общественного существования…», объединяя индивидов в социальные группы.
(8). Ценности культуры и вытекающие из них цели Гессен характеризует как «цели-в-себе», «абсолютные цели», «неисчерпаемые задачи», «цели-задания» или даже (со ссылкой на Канта) «проблемы без всякого разрешения».
«При преследовании этих целей каждое достижение (исторического человечества — ПЩ) оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям»; они «указывают на некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперёд в бесконечном прогрессе». Это — задачи «высшего порядка, неисчерпаемые по самому своему существу и открывающие для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития».
«Культура» представляет собой не склад артефактов, и не объём «накопленной информации». Это — «деятельность», направленная на осуществление предельных, «неисчерпаемых» целей, целей-заданий, стоящих перед человечеством в процессах его бесконечного развития. Деятельность, направленная на развитие культуры, по мнению Гессена, является своего рода «пространством» становления, самоопределения и бесконечного творчества «личности».
(9). «Культурное» измерение совокупной деятельности человечества задаёт глубину исторического процесса, фиксирует достигнутые рубежи и непреодолимые преграды, конституирует в прошлом опыте человечества то, что может быть отнесено к сфере «непреходящего прошлого», «неотъемлемого достояния», достигнутого представителями предшествующих поколений. Эти задачи-задания должны быть переданы будущим поколениям в виде своеобразной культурной эстафеты.
Таким образом, «между образованием и культурой имеется… точное соответствие», получить образование — значит приобщиться к культуре как «совокупности неисчерпаемых целей-заданий», стоящих перед человечеством в той или иной области, сфере деятельности.
При этом «… потенциальная энергия, сосредоточенная в объективных культурных ценностях» при «правильной» организации педагогической практики «вновь преобразуется в кинетическую [энергию] в душах учеников».
(10). Проблема отношения между «культурным» и «социальным» пространством существования человека и противоречий, возникающих между этими двумя типами норм, является одной из центральных тем всей социологической мысли первой половины ХХ века.
В разных поворотах эта тема присутствует в творчестве Уильяма Томаса и уже упомянутого выше Флориана Знанецкого, Питирима Сорокина представителей социальной и культурной антропологии, и так называемого «функционализма».
См.: Сорокин П. «Социальная и культурная динамика»; Парсонс Т. «Теория социального действия».
(11). Можно предположить, что кристаллизация воззрений Гессена касательно различия и неустранимой противоречивости социальных и культурных норм происходит в период 1914-1921 годов — сначала в рефлексии процессов реализации проекта издания журнала «Логос» [экспозиции мировой философской культуры для российских общественных кругов], а затем в период создания историко-филологического факультета Томского университета, «памяти» короткой жизни которого (1917-1921) посвящены его «Основы общей педагогики».
(12). См.: Томас У, Знанецкий Ф. «Польский крестьянин в Европе и Америке» (1918–1920); работы Чикагской социологической школы 20-х годов.
(13). К представителям крайней точки зрения можно отнести П. Бурдьё, для которого «культура» не может рассматриваться как самостоятельная сфера; «своим существованием» она полностью обязана «социальным условиям, продуктом которых является».
(14). Культурная переплавка способа исторического существования человека, по мнению Гессена, разворачивается на разных «уровнях» или в разных «слоях».
В «Основах педагогики» Гессен выделяет три таких слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. И даже рисует грубую схему [см.«Основы педагогики», стр. 27], относя к нижнему слою (цивилизации) — хозяйство и технику, среднему (гражданственности) — право и государственность, а верхнему (образованности) — науку, искусство, нравственность и религию.
Так в действительности теоретического мышления возникает своеобразный «каталог» культуры или, точнее, «каталог» культурных ценностей, каждая из которых, по мнению Гессена задаёт особую группу целей, «отличных от целей простого самосохранения», выживания.
(15). Гессен фиксирует, что если в ходе эволюции капиталистического хозяйства произошло выделение совокупности прав на производственные активы [и, добавим мы сегодня, так называемую, «интеллектуальную собственность»] в форме «предприятия», то в России этот процесс шёл чрезвычайно медленно — в том числе в сфере общинно организованного сельского хозяйства.
(16). В этой точке можно провести параллели между концепцией Гессена и известными идеями Шумпетера об «инновациях», как «продукте» предпринимательской деятельности.
(17). См.: Гессен С. «Политическая свобода и социализм» [1917]; «Правовое государство и социализм» [1924–1929].
(18). «Если верно, что основная функция государства есть координация и сосредоточение активности функционально организованного общества, то бесспорно, что государство стремится совпасть со своим правопорядком… Поскольку деятельность эта заключается в установлении задач, самостоятельно разрешаемых подлежащими функциональными организациями, то есть в поддержании определённого уровня активности, установлении качества деятельности, а не предписывании определенных по своему содержанию образцов последней, она будет по преимуществу заключаться не в актах управления, а в актах законодательства и суда. Это будет деятельность установления и поддержания наиболее общего правопорядка: ведь существо права вообще заключается в том, что оно более координирует и согласует, нежели навязывает и властвует, касается качества и уровня поведения, а не его содержания».
И далее: «Развитая выше теория относительно суверенитета государства как сверхфункционального единства функционально расчлененного общества есть предел охарактеризованного нами выше процесса развития [демократии]…»
(19). Любопытно отметить, что целый ряд политических философов ХХ века восприняли схему периодизации эволюции государственности [государственных форм], предложенную Гессеном. В частности, см. работы Дугласа Норта.
(20). Сам Гессен ведёт генеалогию этой схемы от Канта и Песталоцци и утверждает, что противоречие между социальными нормами, навязываемыми эмпирическому индивидууму как в ходе школьного обучения, так и в рабочих ситуациях, и жизненными установками личности, заданными стремлением к творчеству и освоением культуры (как совокупности целей-заданий или проблем) является важнейшим механизмом становления человека.
(21). Статья Гессена «Френель и Монтессори» с подзаголовком «Очерк философской теории игры» была опубликована в журнале «Русская школа за рубежом» в первом номере 1923 года. Эта статья содержит небольшие изменения по сравнению с третьей главой «Основ педагогики».
Первый набросок «теории урока» можно найти уже в статье «Что такое трудовая школа?» [впервые опубликована в томском сборнике «Свободная трудовая школа» в 1920]. Дальнейшее развитие можно найти в «Основах педагогики» [1923] и статье «Идеи трудовой школы и лабораторный план» [1924].
(22). Не случайно многие комментаторы до сих пор считают «Основы педагогики» Гессена (изданные в 1923 году), непревзойденной систематической работой о теории педагогического процесса.
(23). Важную методическую роль играли и до сих пор продолжают играть идеи Гессена касательно так называемых «эпизодических» уроков, языковой, математической и визуальной грамотности [включающей в себя навыки схематизации], метода как основного содержания систематического обучения.
(24). Общим принципом, в рамках которого Гессен считал необходимым разрабатывать проект «единой» школы, он формулировал следующим образом: «Задача единой школы заключается в обеспечении каждой личности права получить образование, отвечающее е способностям и потребностям». См.: Гессен С. «Что такое единая школа?», в «Педагогические сочинения», Саранск, 2001, стр. 153.
(25). Журнал Русская школа за рубежом (издавался в Праге с 1923 по 1931 годы. В разные годы под редакцией С. И. Гессена (все годы), С. И. Карцевского, В.А. Ригана, Н. Ф. Новожилова, Д. М. Сокольцова, В. В. Руднева, Ю.Д. Новоселова. Постоянные рубрики: Общая педагогика, Народное просвещение в СССР, Русская зарубежная школа, Народное просвещение в Западной Европе и Америке, Вопросы методики, Библиография (обзор педагогических журналов, русские и иностранные книги для чтения детей и юношества, методики и учебники), Хроника (советская, зарубежная, иностранная).
(26). Надо сказать, что Гессен — один из немногих представителей русской эмиграции, который последовательно комментирует складывающуюся в СССР социальную ситуацию — прежде всего и в основном на примере эволюции системы школьного обучения и подготовки кадров.
Он пишет целую серию статей о последствиях социализации педагогической практики в СССР: «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», 1925, «Органы управления народным просвещением в СССР», 1926, «Десять лет советской школы», 1928, «Иностранцы-очевидцы о советской школе», 1929, «Школьная политика советской власти за 1927-1930 годы», 1929, «Educational Policy in Soviet Russia», London, 1930, «Пятилетка и школьная система», 1931, «О пятилетке и хозяйственной автаркии», 1932, «Судьба коммунистического идеала образования», 1933, «Пятнадцать лет советского образования: развитие советского образования и трансформация коммунистической образовательной политики с Октябрьской революции до конца пятилетнего плана (1917-1932)», 1933, «Последняя фаза советской педагогики», 1935.
Он подчеркивает, что советский эксперимент в целом направлен на тотальную социализацию человека, изменение его биологических свойств в интересах воспроизводства определенной социальной структуры и социальной среды. Как мы понимаем, эта структура, обусловлена специфически понимаемыми [классовыми интересами].
(27). В совместной статье с Н.Ф. Новожиловым в последнем, увидевшем свет номере журнала «Русская школа за рубежом» «Школьная политика советской власти за 1927–1930 гг..» он даёт вполне определенный прогноз дальнейшей эволюции данной системы: «…И личность ребёнка, и автономия образования [в ней] приносятся в жертву абсолютизму [государства], превращаясь в плацдарм классовой борьбы… Они вынуждены отступить перед новым натиском воинствующего коммунизма, разжигающего классовую борьбу в новую Гражданскую войну и ставящего свою последнюю ставку на мировую войну. Но и коммунистический идеал образования гибнет при этом как образовательный идеал. Он разъедается своей отрицательностью. Никакие Педагогические идеи не прикрывают уже Молоха красного милитаризма, в жарком дыхании которого исчезают остатки того, что можно было бы назвать образовательным идеалом» [В «Русская школа за рубежом», 1931, книга 34, стр.: 420].
(28). Так в статьях, описывающих развитие школы в период так называемой «новой экономической политики» Гессен, высказывает оптимистические прогнозы. С его точки зрения с 1925 года школа «вступает в полосу органического, хотя и медленного роста, постепенно повышается и качество школы, начинается восстановительный процесс». Однако, чем сильнее надежды, тем, как известно, глубже последующие разочарования. Чуть позже Гессен напишет: «В течение пятнадцати лет существования советской власти основные начала школьной политики Коммунистической партии испытали по крайней мере пять превращений». См.: Гессен С., «Судьба коммунистического идеала образования» в книге «Избранное», РОССПЭН, 2010, стр. 762.
(29). «Университетская традиция была поддержана влиятельным в эпоху нэпа социальным слоем, так называемыми «хозяйственниками», среди которых руководящую роль играли инженеры, а часто промышленники, вскормленные еще старым режимом. Все эти заведующие советскими фабриками и заводами требовали от школы не столько «коммунистической смены», сколько хорошо подготовленных «спецов», необходимых для хозяйственного строительства. Точно также и крестьянство, пробужденное революцией и начавшее укреплять своё хозяйство согласно заветам Ленинского нэпа, требовало от школы прежде всего элементарной грамотности и практических навыков. Не раз заставляли крестьяне учителя, под угрозой лишения школы топлива и учащихся, отказаться от применения всяких новых методов в пользу более успешного обучения детей счёту и письму. В качестве третьего фактора выступали национальности. Интеллигенция национальных меньшинств, согласившаяся на сотрудничество с советской властью, тоже менее всего думала о воспитании детей в коммунистическом духе, но старалась использовать представившийся ей момент возможно шире для образования своей молодёжи в духе своей собственной национальной традиции». Там же. Стр. 767–768.
(30). Как известно Муссолини в своей статье «Доктрина фашизма» [1931] утверждал, что фашистский режим и есть «подлинная демократия».
(31) См.: ранние работы. Гессен С. «От редакции», «Мистика и метафизика».
(32) Речь идёт о формировании и реализации замысла нового журнала «Логос». См. по этому поводу: Еремичев А. «О философски-культурной ориентации журнала «Логос»; Шитов А. «Гессен и история пражского журнала «Логос» — в сб.: «Сергей Иосифович Гессен», Москва, РОССПЭН, 2020.
(33). См.: Гессен С. «О правах человека при либерализме, социализме и коммунизме», 1949; «Правовое государство и социализм», в кн. «Избранные сочинения», Москва, 1999.
(34). В своём докладе 1949 года Гартман утверждает, что «в строении мира нет свободного парения более высоких слоев. Они существуют, лишь накладываясь на более низкие, носимы ими. Способ накладывания (das Aufruhen) различный. Органическая жизнь носима неживой природой, так как имеет своими кирпичиками ее образования (атомы и молекулы). Душевная же жизнь не имеет своими кирпичиками образования и процессы, а поднимается над ними как совершенно новый мир. В первом случае мы имеем дело с отношением переоформления, в последнем — с отношением надстройки…».
(35). В конце лета 2022 года исполнилось ровно 100 лет с того момента, как Сергей Гессен, по его собственному свидетельству, завершил подготовку к изданию книги «Основы педагогики». В своём «жизнеописании» он отметил, что книгу «эту» он написал в «Прусской государственной библиотеке, куда ходил ежедневно, как на службу, в течение нескольких месяцев», а завершил ее «во Фрейбурге, где провёл лето 1922 года».
Более 70 лет эта книга, изданная в Берлине осенью 1923 года, как, впрочем, и другие публикации Сергея Иосифовича (написанные и опубликованные им в период эмиграции (1921–1950)) оставались практически неизвестны отечественной философской и педагогической публике.
В работах, посвящённых анализу педагогических идей Гессена, которые стали появляться в период «книжной революции» в России в 90-х годах ХХ века, принято подчёркивать несколько важных «рамочных» тезисов, высказанных им в разные годы — но, к сожалению, в характерной для отечественной традиции отраслевой логике — и часто в отрыве от развивавшихся автором параллельно и одновременно общефилософских и философско-правовых концепций.
В силу такого отраслевого подхода, эти идеи как бы «вывалились» из более широкого контекста размышлений Сергея Иосифовича, а даваемые интерпретации в итоге оторвались от общей направленности его «педагогики культуры» (как сам Гессен характеризует свою концепцию).
В своём докладе я попытался восстановить пунктирную логику его рассуждения — но не столько о педагогических проблемах (проблемах «внутри» так или иначе организованного учебного процесса), сколько, пользуясь крылатым выражением Выготского, о проблемах самой педагогики, или, другими словами, о проблемах, задающих границы и возможность существования самой педагогический практики (приём, восходящий к известным работам Канта).
(36). Гессен пишет об этом со свойственным ему оптимизмом. С его точки зрения, любой мыслитель должен подготовить тех, кому не стыдно передать право нас достойно похоронить. А достойно похоронить, «так чтобы мертвые успокоились и не пытались выйти из своих могил и вновь овладеть миром», могут только подлинные наследники. Для этого в период ученичества им надо передать «не мертвое богатство», которое составляло «бремя существования» учителей и которое должно в итоге стать их «могильным памятником», а «живой поток творчества, которому мы сами были изредка причастны в моменты наших наивысших достижений».