Петр щедровицкий
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельная педагогика//Первые Чтения памяти В.В. Давыдова. М., 1999. С. 117-129.
Прошло уже более 15 лет с того момента, когда Г.П. Щедровицкий в стенах Института психологии сформулировал тезис о том, что «деятельности не существует». Идея «деятельности» и принцип «исследования мышления как деятельности» [1], провозглашенные в конце 50-х годов, были в плане малой истории кружка [2] «продуктивной ошибкой», а в плане общего подхода — редукцией, сведением более сложной — МыслеДеятельностной (МД) реальности [3].
Вчера Бронислав Зельцерман в «кулуарах» сказал мне, что в его личных беседах с В.В. Давыдовым в 1997 году последний как-то раз, в ходе очередного разговора о Г.П. Щедровицком и его идеях — в сердцах сказал: «Все здорово, только уберите приставку «мысле»!» [4].
Вместе с тем именно в появлении этой «приставки», указывающей на существование особой «суперструктуры», во многом смысл эволюции всего корпуса идей так называемого Московского методологического кружка, энергия более чем 30-летней истории дискуссий и обсуждений, в которых активное участие в разные годы принимал также В.В. Давыдов.
Ясно также, что без активной работы и (я не побоюсь этого слова) влияния Ю.В. Громыко, одного из учеников Г.П. Щедровицкого, прошедшего бок о бок с Василием Васильевичем последние 15 лет, не было бы и того признания, на которое сослался Б. Зельцерман.
Несмотря на активное обсуждение в Институте психологии и появление первых публикаций, содержащих изложение принципа Мыследеятельности и описание схемы мыследеятельности уже в 1983-1984 годах, можно с уверенностью утверждать, что идея МыслеДеятельности пока остается непроясненной и незадействованной психолого-педагогическим сообществом. Поэтому позволю себе в двух словах напомнить историю ее возникновения и дать реконструкцию ее основного содержания.
Схема мыследеятельности, являющаяся, как неоднократно подчеркивал Г.П. Щедровицкий, лишь схемой — принципом, содержит в себе результат со-полагания (сборки) нескольких понятийных представлений мышления. В самом грубом виде можно сказать, что, поставив перед собой в начале 50-х годов задачу исследования мышления, Московский методологический кружок (ММК) по меньшей мере дважды сталкивался с необходимостью радикального изменения подхода
Мышление как рассуждение
На первом этапе мышление исследовалось как рассуждение, на материале текстов, содержащих следы или результаты выражения этих рассуждений. Понятийное представление и схематизация подобного рассмотрения были выражены в так называемых «схемах замещения» [5].
Первоначально рассматриваемый объект (объект в предмете, в отличие от предметно рассматриваемого «поворачиваемого с разных сторон» гипотетического объекта-мышления) был назван «языковым мышлением». Однако собственно предметно-операциональная рефлексия, выявляющая особенности применяемого метода анализа, достаточно быстро была оформлена в принцип и подход «исследования мышления как деятельности».
Глядя на эту работу из сегодняшнего дня, можно сказать, что было вычерпано все то в мышлении, что действительно могло быть представлено как деятельность и сведено к деятельности. Вместе с тем уже на этом этапе было ясно, что в мышлении существуют пласты, которые принципиально не могут быть представлены и не являются по сущности деятельностью.
И, хотя на первых шагах волей Г.П. Щедровицкого на обсуждение этих пластов были наложены запреты (как в свое время Павлов запрещал говорить о сознании при исследовании рефлексов собак) , иное мышление пробивало себе дорогу как в реальных экспериментальных исследованиях, так и, извините, в сознании других членов кружка.
Обращение в конце 50-х годов к анализу ситуаций обучения и учения, параллельно с анализом специфики мыслительной работы в самом кружке, выявило и сделало специальным предметом анализа другие пласты «мышления» — мышление как рефлексию и мышление как понимание.
Мышление как понимание
Знаменитая работа Г.П. Щедровицкого «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач», в своей экспериментальной части выполненная совместно с С.Г. Якобсон, которую сам В.В. Давыдов неоднократно при мне называл «образцовым экспериментальным исследованием» и даже в 1981 в бытность мою аспирантом ставил мне в пример — представляет собой первые ростки схематизации мышления как понимания.
В дальнейшем это представление мышления находит свое продолжение в цикле работ 1971-1974 годов под общим названием «Смысл и значение» [6] и схемах акта коммуникации, которые по меньшей мере на 10 лет опережают появление «среднего слоя» из схемы мыследеятельности.
Мышление как рефлексия
Одновременно с этим, и прежде всего, в работах Н.Г. Алексеева, «мышление» как вышеупомянутый мною гипотетический объект , «поворачиваемый и рассматриваемый с разных сторон» , в работах коллективного субъекта — кружка — начинает трактоваться как рефлексия. Работы В.А. Лефевра, направленные на схематизацию процессов рефлексии в ее консциенцианалисткой трактовке, позволяют как бы отделить (отслоить) мыследеятельностные планы существования рефлексии от традиционных трактовок последней в философии и философской психологии как «поворота сознания» и сфокусироваться на проблемах рефлексивного мышления.
Тем самым вычерпывается все то в мышлении, что может быть представлено и является по сути рефлексией (или во всяком случае одним ее типом, фокусировкой — здесь более правильно спросить об этом самого Никиту Глебовича).
Вместе с тем основная линия работ Г.П. Щедровицкого и кружка с 1961, а особенно с 1964 по 1967 годы (если судить по материалам архива Г.П.) , фокусируется на проблемах Деятельности. Здесь одновременно присутствуют два разных мотива.
Первый: на материале проектирования (решения проектных задач) выявить и вычерпать все то в мышлении, что является мыследействованием, особым классом мыслительной деятельности, не сводимым ни к схемам замещения, ни к языковому мышлению. Во многом в оппозицию к работам в рамках психологической теории деятельности (в том числе к ранним работам В.В. Давыдова и П.Я. Гальперина) возникает схема «акта деятельности», которая получает свое развитие по нескольким направлениям.
Одно из них — применение этой схемы на материале проектирования, впоследствии развернутое в концепцию прожективных типов мыслдеятельности.
Второе — рассмотрение цепочек актов, складывающихся в отношения продуктивной кооперации или управления. Схема организационно-технической системы, возникшая в конце 60-х годов, первоначально трактуется как акт над актом (вспомните знаменитую связку-метафору «деятельность, превращающая в свою объект (и рефлексивно охватывающая) другую Деятельность».
Второй заход (если Вы еще не потеряли мою, в силу краткости, очень конспективную логику изложения) состоял в том, чтобы сменить категориальную трактовку самого гипотетического объекта рассмотрения.
В начале 60-х годов в ММК все чаще начинают говорить о Деятельности. Какое-то время эти две линии, повторю — трактовка Мышления как мыследействования и трактовка всего рассматриваемого целого как Деятельности (с большой буквы) со-существуют и со-присутствуют в работе кружка. Отсюда своеобразный дуализм принципа «воспроизводства деятельности и трансляции культуры», положенный в основу цикла работ под общим названием «Педагогика и логика» [7].
Одновременно становится ясным, что процессы управления во многом могут быть поняты сквозь призму отношений рефлексии, а помимо кооперации и трансляции, осью (как позже скажет Г.П.) мыследеятельнсти является коммуникация.
Не имея возможности подробно рассматривать историю ММК, мне важно подчеркнуть следующее. С одной стороны, эволюция идей и работ кружка, смена эмпирического материала исследований и контекста практикоориентированных задач приводила к пониманию наличного Бытия многих мышлений: мышления как мыследействования, мышления как рефлексии, мышления как понимания, мышления как мысле-речи (языкового мышления или мысли=коммуникации).
Развертывание этой линии на каждом шагу как бы открывало факты наличного Бытия новых пластов (или, как говорил в 1968 году В.Я. Дубровский, «бластов» или «слоев») Мышления.
Именно эта множественность Бытия мышления, не-выразимая в существующих типологиях мышления и не сводимая к различию эмпирического и теоретического или научного, философского, инженерного и методологического — находит свое выражение в схеме МД, которая, с этой точки зрения, лишь схема-принцип — продукт энумерации (инвентаризации разных Мышлений).
Пресловутое «чистое мышление» в схеме МД есть остаточная зона, всегда не=вычерпанное, всегда тайна — предмет бесконечного творчества и открытия Человечества.
С другой стороны, по мере этого вычерпывания происходит перекатегоризация самого целого — того самого гипотетического объекта, который «поворачивается» в реальном и мыслительном экспериментировании, который практикуется в самом кружке как своеобразной открытой лаборатории мышления и деятельности. Так что же это за объект? Мышление или Деятельность? Ни то, ни другое — говорит Г.П. Щедровицкий в 1983 году. Этот объект — суть МыслеДеятельность.
И вот здесь мы переходим к важнейшему моменту скрытой полемики Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова. Хочу отметить удивительную особеннность этого диалога. Вы не найдете в публикациях В.В. Давыдова ссылок на Георгия Петровича, и наоборот. Вместе с тем при чтении их работ, особенно параллельном, не оставляет ощущение какого-то общего Духа, общей направленности, где-то — даже прямого дублирования (вплоть до мимолетных текстуальных совпадений).
Это, прежде всего, полемика в вопросе о рамках.
Для Г.П. Щедровицкого Деятельность абсорбируется на материале Поведения только в силу наличия Мышления. Мышление превращает Поведение в Деятельность. Деятельность возникает по сопричастности Мышлению, за счет особой формы организации последнего. Здесь, как и во многих других онтологических представлениях Г.П. Щедровицкого, вышележащий этаж привносит форму организации нижележащим и вместе с тем образует (задает) их сущность.
Для В.В. Давыдова Мышление становится мышлением, обретая форму Деятельности. Деятельность превращает индивидуальное сознание и психическое развитие в Мышление.
Это различие горизонтов и рамок, а вместе с тем — различие направлений «выворачивания», на мой взгляд, вполне объяснимо. Оно объяснимо с точки зрения индивидуальных историй — траекторий движения. В одном из разговоров В.В. Давыдова и Г.П. Щедровицкого в 1982 году, стенограмма которого находится в моем личном архиве [8], Г.П. говорит: «…Вася, ты всегда был и останешься психологом». Однако более важно другое.
Оно (различие) объяснимо с точки зрения рамок объемлющей практики. Г.П. Щедровицкий не принимал не только традиционного дисциплинарного членения наук; более существенно то, что он не принимал традиционных институциональных структур. Рамки экспериментальной психологии (в немецком смысле этого термина) и социальной педагогики в (смысле П. Наторпа) были ему чужды. Начав свою работу в качестве учителя логики в школе, где в одном классе учились будущий американский философ Владимир Лефевр, будущий автор концепции родов под водой Игорь Чарковский и будущий редактор журнала «Семья и Школа» Петр Гелазония, Г.П. Щедровицкий не принимал рамку института школы.
Всю свою жизнь Г.П. Щедровицкий создавал Институт организационно-деятельностных игр (ОДИ), прообразом которого был кружок. Обозначив в 1961 году идею «технологии мышления» [9], Г.П. все время разворачивал проект институционализации совместного производства коллективной МД.
В.В. Давыдов всю свою жизнь создавал школу Мышления [10], институт коллективного производства теоретического мышления как индивидуальной мыслительной Деятельности (и вместе с тем как формы индивидуального развития).
«…В книге показано, что традиционная психология и педагогика в своем толковании мышления в основном и опирались на традиционную же формальную логику. Поэтому традиционная школа культивирует у детей лишь один тип мышления, в свое время тщательно описанный формальной логикой — эмпирическое… Многие педагоги и психологи склонны говорить о мышлении «вообще». Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников другого типа мышления. Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами. Стоит подчеркнуть и другой аспект: культивирование в школе эмпирического мышления — одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей… Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически».
Институт ОДИ (а вместе с тем и вся батарея потенциированных, или, как иногда говорят мыследеятельностных педагогик, на которую намекает ОДИ) был, по выражению Бориса Эльконина, которое он обронил вчера в разговоре со мной, мистически-причастным. В пространстве МД участия и специфической энергии причастности событию МД каждый мог воспользоваться различными (простыми или сложными), мыследейственными, рефлексивно-мыслительными или понимающими протезами для субъективации общей ситуации, индивидуализации МД и присвоения опыта.
В рамках МД участия были выделены возможности для деятельностной и мыслительной имитации. А далее — перефразируя слова Токвиля о демократии — можно сказать, что практика оранизационно-деятельностных игр была институтом Свободы, где способные Мыслить и Рефлектировать могли этого не делать вместе с теми, у кого эти способности отсутствовали (или по разным причнам не были сформированы).
Школа Мышления по В.В. Давыдову, напротив, замысливалась как Институт рефлексивно-мыслительного со-участия в рамках Деятельностной имитации. Школа, как и в старые добрые времена, была институтом Дисциплины, где должны были сформироваться способности к мышлению (возможно, будущий строительный материал коллективной мыследеятельности).
Различие институциональных перспектив во многом было следствием различия исходных установок. С внешней позиции, сегодня это может трактоваться как взаимодополнительность. Встреча, возможно, должна произойти в старшей школе — может быть, в старших классах средней школы.
Вместе с тем я подчеркивал, что схема МД как бы собирает на себе результаты нескольких различных понятийных и исследовательских фокусировок: принцип многих Мышлений. Еще точнее, пользуясь реифицирующим потенциалом идеи ОДИ, можно сказать, что схема МД репрезентирует поле возможных рефлексивных, понимающих, мыслительных и мысле-действовательных позиций — зон группового и индивидуального самоопределения в рамках МД организации.
Формируется ли (если да, то за счет чего) в Школе Мышления способность распредмечивания и проблематизации? Формируется ли способность и привычка употреблять свое Мышление (мыслительную деятельность) в МД? Способность высвобождаться из Мышления и превращать элементы сформированной технологии в леса и строительный материал для ситуационно востребованного участия в коллективной МД? Мне представляется, что Ю.В. Громыко, говоря о деятельностном сознании (а фактически натурализуя те самые способности, о которых я здесь риторически спрашиваю), забегает вперед, во многом выдавая желаемое за действительное.
Формируется ли (если да, то за счет чего) в Школе Мышления способность распредмечивания и проблематизации? Формируется ли способность и привычка употреблять свое Мышление (мыслительную деятельность) в МД? Способность высвобождаться из Мышления и превращать элементы сформированной технологии в леса и строительный материал для ситуационно востребованного участия в коллективной МД?
Мне представляется, что Ю.В. Громыко, говоря о деятельностном сознании (а фактически натурализуя те самые способности, о которых я здесь риторически спрашиваю), забегает вперед, во многом выдавая желаемое за действительное.
А если все же Школа мышления формирует вполне определенные технологии мышления (вряд ли целесообразно требовать от нее большего) и тем самым программирует и ресурсно обеспечивает развертывание также вполне определенных типов мыследеятельсности, то каково место этих типов (регионов) в мире мыследеятельности и современной (или будущей) социокультурной организации?
Каковы реальные, а не примысливаемые антропологические и социокультурные рамки, в которых такое продуктивное соединение трасс развертывания коллективной мыследеятельности и формирования индивидуализированных носителей редуцированных технологий и форм организации мыследеятельности возможно?
В своем движении В.В. Давыдов, как и Г.П. Щедровицкий, удивительно, просто фантастически последовательны. В.Я. Дубровский как-то раз рассказывал мне с обидой в голосе, что на его попытки обсуждать индивидуальную деятельность Г.П. кричал: «… это — в другой комнате!». Так и слышится — Это — к Давыдову! Не просто в другую комнату! В другую практику, вне продуктивного развития которой разговоры про индивидуальную деятельность становятся «сопливой правдой» [11].
В этом плане Г.П. Щедровицкий тоже ближе к концу жизни «вдруг» заговорил про нравственность и антропологический фактор. Даже как-то раз сказал мне, что схема мыследеятельности впервые дает основание для продуктивной постановки антропологической проблемы. В.П. Зинченко вчера грустно пошутил… [12] Но, может быть, разговоры про «эмоции» — это действительно признак старости.
В этом плане Г.П. Щедровицкий тоже ближе к концу жизни «вдруг» заговорил про нравственность и антропологический фактор. Даже как-то раз сказал мне, что схема МД впервые дает основание для продуктивной постановки антропологической проблемы. В.П. Зинченко вчера грустно пошутил… [12] Но, может быть, разговоры про «эмоции» — это действительно признак старости.
Мы, напротив, — и я это «мы» отношу практически ко всем выступающим, в том числе и по отношению к себе — непоследовательны и эклектичны. Мы примысливаем к построенному В.В. Давыдовым и отлитому в формы школьного (не просто экспериментального, но уже и массового практикования) целый ряд внешних смыслов — антропологических, социальных, культурных. В.В. Давыдов был осторожнее! И не потому, что он не мог сам так сказать! Думаю, потому, что за красивым словцом погонишься — содержание потеряшь! В своих текстах В.В. Давыдов очень скрупулезен: в каждом абзаце чувствуешь глубокое раздумье о том, что можно, а что нельзя сегодня утверждать основательно.
Да, за его построениями действительно присутствует остаточный тонус немецкой философской антропологии, в том числе раннего Маркса! Но давайте скажем честно, антропологический план концепции развивающего обучения сегодня не выявлен [13].
Можно говорить об антропологической ауре проекта, можно говорить о ценностях и замысле, который в начале 50-х годов В.В. Давыдов стал воплощать в жизнь, — в определенном контексте, в определенном коллективе.
Позволю себе пофантазировать. Эту антропологическую смысловую оболочку В.В. Давыдов как бы выносил вовне. Слава Богу, рядом оказались Феликс Михайлов и Владимир Зинченко! Какое счастье, что мы можем позволить себе не делать то, что делают рядом наши друзья или попутчики.
Это дает нам удивительную возможность быть последовательными и Мыслить. А не понимать. У меня сейчас нет возможности раскрывать эту тему, но замечу: Мышление — это чрезвычайно жесткая функция, не позволяющая легко при-мысливать или при-рефлектировать разное.
Позволю себе пофантазировать. Эту антропологическую смысловую оболочку В.В. Давыдов как бы выносил вовне. Слава Богу, рядом оказались Феликс Михайлов и Владимир Зинченко! Какое счастье, что мы можем позволить себе не делать то, что делают рядом наши друзья или попутчики.
Это дает нам удивительную возможность быть последовательными и Мыслить. А не понимать. У меня сейчас нет возможности раскрывать эту тему, но замечу: Мышление — это чрезвычайно жесткая функция, не позволяющая легко при-мысливать или при-рефлектировать разное.
Более того, в существующем горизонте реализации антропологический проект и не может быть выявлен. Ибо, к сожалению или к счастью, лишь спустя несколько десятков лет мы сможем выявить реальное содержание антропологической составляющей проекта школы Мышления. Не то, что мы хотим, чтобы было, а то, что мы реально создадим (а во многом — то, что сложится).
А это, как мы знаем на многочисленных исторических примерах, может сильно расходиться с исходными чертежами. Тем более теми, которые мы рисуем в воздухе, и часто не имеем возможности присутствовать на стройплощадке.
Следует ли из этого, что переход от школы № 91, от формирующего эксперимента, работающего на развитие психологии и включенного в структуру исследовательской МД, к задачам изменения педагогической практики был поспешным? Разве не достаточно, в конце концов, реализации на одном случае?
И вот здесь надо отдать должное В.В. Давыдову в полном объеме. Дело, на мой взгляд, не в том, что у него был организаторский талант. Дело в том, что категория Деятельности в качестве важнейшего момента включает в себя модус массовости.
Будучи, как я говорил выше, рамкой понимания и организации процессов индивидуализации, институтом Дисциплины, в другом измерении — без которого первое как бы повисает в воздухе — последовательное воплощение идеи Деятельности предполагает массовую реализацию.
Позволю себе утверждать, что то, что создается в рамках лаборатории, Деятельностью еще не является. Речь идет (обратите внимание, и да простят меня ревнители идеи «личности» и личностного начала) о массовом производстве индивидуализированного мышления. И только в этом контексте индивидуализация будет (может стать) реальностью.
Отсюда — внедрение. Изменение учебных программ. Создание общественно-педагогического движения развивающего обучения. Поддержка консультационной и методической работы. Обучение учителей. Вечная проблема качества внедрения. Забота о контроле качества и страшная психологическая дилемма — успех твоего Дела и твоей Жизни зависит не от тебя. В 1989 году Г.П. на заключительном выступлении на конференции «10 лет ОДИ» тоскливо оглядел зал и сказал «…Облить бы Вас бензином и сжечь!».
Сказав А, нужно говорить и Б. Каковы социальные, культурные и организационные условия массовой реализации Школы Мышления? Вопрос сам по себе объемный и архисложный. Даже не один, целая совокупность различных вопросов и проблем.
Во многом, рискну утверждать, послабление «методологам», птенцам гнезда Георгия Петровича, более спокойное отношения к Мыследеятельности и ОДИ возникает по мере погружения в проблематику реализации. Можно сказать, что, не признавая МД теоретически, В.В. Давыдов столкнулся с проблемами МД организации процессов реализации проекта Школы Мышления.
И в этом плане идея МД — спасительная. Ведь в ней присутствует скрытое утверждение о том, что реализация подобных проектов возможна, хотя и не гарантирована.
Ведь схема МД утверждает, что Деятельность становится по сопричастности к Мышлению. Что замысел, концепция, проект, а затем и его локальные реализации могут быть затем распространены на другие регионы жизне- и мыследеятельности. Другими словами, даже не признавая ее теоретического (онтологического) статуса, В.В. Давыдов как бы «надел» ее на себя в качестве организационно-деятельностной и организационно-мыслительной: увидел себя и свой проект в схеме и через схему.
Вместе с тем вопрос о социальных и организационных условиях реализации из схемы МД не выводится и на ней решен быть не может.
Так же, как выше мы утверждали, что реальный антропологический проект не присутствует в работе В.В. Давыдова, но лишь примысливается — и не столько самим В.В., сколько его учениками и последователями. Также можно утверждать, что концепция развивающего обучения не содержит в себе ясного социального проекта. Этот разрыв, на мой взгляд, не может быть снят идеей «пайдейи», отсылающей нас к идиллии общественно-государственного единства античного полиса. И, к сожалению, разговоры про «государственность», которые ведет Ю.В. Громыко и которые частично отражены в совместных публикациях В.В. Давыдова и Ю.В. Громыко, скорее, напоминают принципы военного подряда. Только производить мы будем не танки и ракеты, а интеллектуальное оружие. По большому счету меня в этом смущает не столько содержание подобного проекта (которое надо обсуждать отдельно), сколько «перескок», попытка выдать желаемое за действительное, подмена реального программирования развития социокультурной сферы некой умозрительной конструкцией.
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности//Докл. АПН РСФСР. 1957, № 3; 1958, № 1, 4; 1959, № 1, 2, 4; 1960, № 2, 4, 5, 6; 1961, № 4, 5; 1962, № 2-6.
[2] Московский методологический кружок.
[3] Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1986. — М., 1987.
[4] «Это понятие мыследеятельности идет от учителя Юрия Вячеславовича [Громыко] — Георгия Петровича Щедровицкого, который также имел весьма своеобразную теорию деятельности. Свою теорию деятельности сам Г.П. Щедровицкий называл методологической теорией». См.: В.В. Давыдов. Последние выступления. — 1998. С. 7.
[5] Щедровицкий Г.П. «Языковое мышление» и его анализ//Вопросы языкознания, 1957, № 1; О строении атрибутивного знания. Сообщения 1-6//Докл. АПН РСФСР. 1958, № 1, 4; 1959, № 1, 2, 4; 1960, № 6.
[6] Щедровицкий Г.П. Смысл и значение//Проблемы семантики. — М., 1974.
[7] Как известно, цикл работ «Педагогика и логика» в общих чертах был завершен в 1966 году и подготовлен к публикации в 1967. Однако уже подготовленный набор книги в 1968 году на фоне исключения Г.П. Щедровицкого из партии и увольнения с работы был рассыпан, и книга увидела свет только спустя 20 лет. Можно только гадать, как развивалась отечественная педагогическая наука и практика, если бы работы ММК получили широкое распространение в педагогической и околопедагогической среде в конце 60-х годов.
[8] Дискуссия посвящена обсуждению опубликованной статьи Г.П. Щедровицкого «Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок»//Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник. 1981. —М.— 1981.
[9] Г.П. Щедровицкий. Технология мышления//Известия, — 1961, — № 234.
[10] Несмотря на общеизвестность этих положений, я позволю себе процитировать несколько абзацев из Предисловия В.В. Давыдова к книге «Теория развивающего обучения» и указать на позицию Л.В. Занкова.
В.В. Давыдов пишет: «…В книге показано, что традиционная психология и педагогика в своем толковании мышления в основном и опирались на традиционную же формальную логику. Поэтому традиционная школа культивирует у детей лишь один тип мышления, в свое время тщательно описанный формальной логикой — эмпирическое…» И далее: «…Многие педагоги и психологи склонны говорить о мышлении «вообще». Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников другого типа мышления. Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами. Стоит подчеркнуть и другой аспект: культивирование в школе эмпирического мышления — одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей…». И, наконец, вывод: «Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически». См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996.— С. 5-6.
А вот что считает Л.В. Занков: «..само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно…» См. Занков Л.В. Избранные труды. — 1990. — С. 121.
[11] Так в соответствии с рассказом Г. Цукерман сам В.В. Давыдов характеризовал ряд рассуждений французских экзистенционалистов.
[12] Смысл реплики В.П. Зинченко состоял в том, что практически все отечественные психологи начинали заниматься проблемой «эмоций» незадолго до своей смерти (Выготский, Леонтьев и т.д.).
[13] В этом плане не просто сомнительной, но противоречащей Духу работы В.В. Давыдова, на наш взгляд, следует считать высказывания типа: «В последние годы мы пришли к выводу, что теоретическое мышление — это характеристика не мышления, а целостной человеческой личности…» или «А В.В. [Давыдов] строил технологию развития теоретических форм сознания…» См.: В.И. Слободчиков. Реформатор//Семья и Школа — 1998 — № 4 — С. 31.
Еще более определенно данный — натуралистический и антропо-консциенционалисткий подход высказывает Ю.В. Громыко: «…Именно в системах (?!) рефлексивного мышления и сознания деятельностные процессы превращаются в содержание, и значит (?!) деятельностное содержание образования предполагает (?!) весьма существенную антропологическую предпосылку — формирование рефлексивного мышления и сознания. Если таковых не существует, то не существует и деятельностного содержания образования. См. Громыко Ю.В. 25 лет книге В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении»//Кентавр — № 19 — С. 3.
Библиографическая ссылка
Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельная педагогика//Первые Чтения памяти В.В. Давыдова. М., 1999. С. 117-129