Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании

Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании

Введение

Понятие “педагогической инновации”, вошедшее в оборот отечественных педагогических дискуссий несколько лет тому назад, постепенно получило чрезвычайно широкую трактовку и, как шутил по близкому поводу Л. С. Выготский: “его объем приблизился к бесконечности, а содержание к нулю”.

Действительно, можно ли встретить педагога, у которого два урока похожи друг на друга, как две капли воды? Какой учитель не размышляет о том, как лучше сформулировать основное содержание курса, какие задачи будут наиболее эвристичными и как обеспечить самоорганизацию ребенка или детского коллектива? Можно ли представить себе педагогический процесс, начисто лишенный моментов нововведений?

Вместе с тем термин “педагогическая инновация” имеет вполне определенный смысл, сложившийся в последнее десятилетие в отечественном образовании и обусловленный специфическим наложением социокультурных контекстов и деятельностных интерпретаций.

Попробуем выделить некоторые из них.

Учителя-новаторы как лидеры общественно-педагогического движения

В начале 80-х годов стало оформляться и крепнуть общественно-педагогическое движение за обновление школы. Это движение питалось целями и ценностями демократизации образования, сотрудничества между взрослым и ребенком (а также между детьми) в учебном процессе, изменения атмосферы и психологического климата в школе и лишь в малой степени – задачами разработки нового содержания и новых методов обучения.

Вместе с тем так называемые “инновационные школы” и “инновационные педагогические коллективы” (а иногда просто активные учителя-новаторы) быстро стали своеобразным ядром этого движения: именно инноваторы были наиболее активны, наиболее энергичны, их концепции и подходы отличались наибольшей проработанностью, и, естественно, именно они взяли на себя лидерские функции в развертывании всего движения за обновление школы.

Распространение различных педагогических систем

Этот смысл наиболее близок к содержанию понятия “инновации”, применяемому в области управления: нечто (технология, разработка, единица содержания) переносится из одной области в другую и в этом качестве становится инновацией (нововведением, новшеством).

Вторая функция, которую несли на себе “инновационные группы” (а вместе с тем второй смысл термина “педагогическая инновация”) — это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов.

Ученики и последователи различных ветвей школы развивающего обучения (Давыдова, Занкова, Репкина) распространяли методики этого обучения в педагогической среде с конца 60-х годов. Педагогика М. Монтессори и идеи так называемой Вальдорфской педагогики, разработанные в конце прошлого — начале нынешнего столетия, давно не являются инновацией для мировой педагогической культуры; однако у нас в стране они не распространялись в течение 60-70 лет и, без сомнения, импорт этих педагогических систем в конце 80-х годов оказался существенным социокультурным нововведением.

Новые технологии управления

Инновационные группы быстрее всех столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере:

  • совмещение инновационных программ и новых блоков содержания с существующими учебными планами и программами;
  • необходимость сосуществования в рамках одной школы носителей различных педагогических представлений и как результат раскол педагогического коллектива;
  • усиление требований к переподготовке и повышению квалификации учителей, расширение сферы их неформальной коммуникации;
  • поиск и разработка новых учебных материалов, решебников и книг для чтения;
  • изменение схемы управления педагогическими и детскими коллективами, находящимися в поисковом режиме;
  • отсутствие преемственности между инновационной школой и вузом;
  • разрыв между требованиями и ожиданиями родителей и принципами инновационного обучения.

Преодолеть названные проблемы можно было только с помощью разработки совершенно новых технологий управления инновациями и техник проектирования, развитие и распространение которых и стало третьей функцией инновационного движения.

В инновационной среде создаются и распространяются методы социально-педагогического проектирования, порождаемые тесным взаимодействием инновационных коллективов с психолого-педагогическими исследовательскими группами, с одной стороны, и с представителями методологического движения, с другой стороны.

От элитных учебных заведений к элитарному образованию

Создание новых учебных заведений, поиск личностно-ориентированных техник и методов педагогической работы, появление в инновационных школах новых педагогов, более гибких и терпимых по отношению к школьникам и родителям, да и просто более молодых и открытых, естественно, вызвал целый ряд социокультурных последствий. Как говорится, ”не мир тесен, а слой тонок”. В средних и крупных городах уже с конца 80-х годов новые школы начинают притягивать к себе представителей тех социальных групп, которые наиболее активны и быстро развиваются: по традиции – интеллигенцию и научных работников, новый истэблишмент, представителей предпринимательских и банковских кругов. Именно эти социальные группы могут позволить себе платить за дополнительные образовательные услуги, а также поддерживать материальную базу школы (помещение, транспорт, компьютеры).

Появление дополнительных источников финансирования плюс доплаты за статус экспериментальной площадки со стороны органов управления образованием, возможность использовать деловые сети внутри инновационного движения, сравнительно легкий доступ к источникам информации и системам переподготовки (повышения квалификации) педагогов создают дополнительный ресурс для маневра и развития; фактически разделяется бюджет функционирования и бюджет развития.

Наложение всех этих контекстов приводит к тому, что возникает протоформа элитной (внутренний рейтинг школы в самом педагогическом сообществе) и элитарной (внешний рейтинг-статус школы по отношению к социокультурной среде) школы.

Снижается функциональная нагрузка на отдельного педагога, появляется возможность построить индивидуальный план повышения квалификации для наиболее перспективных членов инновационной группы, в школу приходят выпускники университета или специалисты со стороны для системы дополнительного образования.

На первом этапе развития инновационного движения – в 1980-1994 годах — эти четыре функции:

  • лидерская по отношению к движению за обновление школы;
  • функция внедрения и распространения педагогических систем и их элементов;
  • функция формирования новых управленческих технологий и проектной культуры в сфере образования;
  • функция запуска (создания) элитных и элитарных учебных заведений

были склеены и фактически не отличались друг от друга.

Однако постепенно эти функции начинают разворачиваться на разных оргструктурах (разных элементах) инновационного и общественно-педагогического движения в целом. Инновационное движение теряет свою однородность, и в этих условиях возникает вопрос о его собственном ядре и сущности, несводимым к перечисленным социокультурным ролям.

Контуры понятия “инновационности”

Осознается тот факт, что настоящей проблемой является воспроизводство инновационности и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство.

Рискнем сформулировать тезис, что именно решение данного вопроса создает педагогическую инновацию в подлинном смысле, в отличие от любых и всяческих элементарных (и даже сложных – квазисистемных) нововведений. Инновация – это прежде всего механизм воспроизводства инновационности и развития; это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержаний.

Вместе с тем инновация, в отличие от имитации, предполагает реальное преобразование организационной структуры и организационного проекта данной системы или акта деятельности.

В качестве важнейших составляющих упомянутой мыследеятельностной формы (по отношению к педагогической инновации) мы бы хотели назвать по крайней мере три:

  • установку на развертывание содержательной организации педагогической МД и учебного процесса (образовательной практики);
  • наличие исследовательского компонента;
  • наличие управленческого (и особенно оргпроектировочного) компонента, обеспечивающего развитие педагогической практики.

Остановимся на этих вопросах подробнее.

Пять источников инновационной идеологии в отечественной педагогической (образовательной) практике

Как и всякое социокультурное явление, инновационная педагогика имеет свои предпосылки, свою собственную историю и основные линии становления.

Целесообразно выделить по крайней мере пять основных источников инновационного движения:

1) влияние немецкой философской психологии XIX века;

2) распространение и позитивную ассимиляцию российской религиозно-философской концепции “нового человека” (мотивов персонологии и философской антропологии);

3) бурное развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-е и 30-ые годы, а затем вновь в 50-е и 70-е годы текущего столетия (во многом обусловленное специфической социокультурной ситуацией, сложившейся в Советской России после революции и в эпоху “оттепели”);

4) влияние Московского методологического кружка на конкретных представителей “инновационного движения” и общую культурную среду в СССР в 60-е — 80-е годы;

5) кризис проектного и широкое распространение программного подхода в целом ряде областей (архитектуре, дизайне, сфере социальной инженерии, культурной политики и др.).

Остановимся на них подробнее.

Антропологические схемы в педагогике

Именно в немецкой философской психологии 19 века, хотя и с опорой на европейский контекст, складывается комплекс представлений об интеллектуальных функциях и способностях, которые могут становиться достоянием отдельного индивида. Мышление и сознание даются человеку в пользование: в дальнейшем с него должно быть спрошено за неправильные (недопустимые) формы обращения с тем, что ему не принадлежит. Немецкая классическая философия обсуждала проблему чистого разума, чистого мышления, абсолютного духа. Вместе с тем и Канта, и Фихте волновала проблема способностей и проблема сознания. Как отдельный индивид может присвоить способность мышления? Может ли он стать полноценным пользователем Разума? Как человек может прикрепиться к тому, что по своей природе носит надиндивидуальный – общественный, культурный, социокультурный, исторический характер?

При этом каждому индивиду даны органы чувств: дана возможность слушать и слышать (первой он пользуется часто, второй редко); дана возможность смотреть и видеть (первой он пользуется часто, второй редко). Эти функции-валентности, которые обусловлены психофизиологической морфологией человеческого существа, оставляют надежду, что человек может мыслить, понимать, рефлектировать, что он обладает интеллектом. Он не просто имеет такой опыт по случайному стечению обстоятельств или в рамках некой искусственной организации, но может воспроизводить эти функции в других условиях и на основе сформированных способностей.

Ученики Канта, Фихте и Гегеля пытаются разработать новый категориальный аппарат, который бы обосновал и показал, каким образом существуют и функционируют индивидуальные интеллектуальные функции. С опорой на английский эмпиризм, философию здравого смысла, с опорой на политические идеи, касающиеся ценности отдельной личности, они начинают разрабатывать такой язык, такие понятия и такие техники, которые должны обеспечить индивидуализацию интеллектуальных функций. Когда Фихте говорит о “рефлексии” и когда о ней же говорит Нарцис Ах ( ученик Освальда Кюльпе и один из “учителей” Льва Выготского), то они говорят в совершенно разных смыслах. Рефлексия Фихте – это есть всеобщая характеристика интеллигенции, а “рефлексия” по Н. Аху – это индивидуализированная способность, основа “ага-эффекта”, выявленная в экспериментах по решению сложных задач.

На основе этих понятий у нас может сложиться иллюзия, что индивид способен к рефлексии, впоследствии эта иллюзия питает опыты экспериментальной педагогики, развернувшиеся в конце 19 — начале 20 века.

Другими словами, если не понимать этого контекста, контекста философской, экспериментально-философской и экспериментально-психологической работы, которую 100 лет делают десятки очень талантливых и тонких людей, то мало чего можно понять и в движении инновационного образования.

Русская религиозно-философская концепция, или доктрина “нового человека”

Эта доктрина была стимулирована экстремальными политическими событиями, поисками, с одной стороны, идеального социального устройства, а с другой стороны, смысла жизни, ответа на вопрос, как жить в изменяющемся, разрушающемся мире, про который Пастернак, вернувшийся из Германии, писал, что “время вывихнуло сустав”. В этой социокультурной обстановке возникает очень много близких по духу, хотя и очень разных по конкретному содержанию, концепций возникновения, формирования, выращивания, становления “нового человека”. Речь идет не только о Ницше, которому подражал М. Горький, но и об антропософском обществе, о концепциях нового человека, которые развивались в эзотерических учениях последователей Безант и Блаватской, в русском театре и, наконец, в среде большевиков, которые собирались формировать “нового человека” непосредственно практически.

Я хочу подчеркнуть, что идеология воспитания нового человека не принадлежала большевикам; педагогическая и воспитательная доктрина в той же мере, как и концепция индустриализации, была заимствована из более широкого культурного, интеллектуального контекста и долгое время после революции задавала рамки, границы для целого ряда экспериментов. Это была фактически мечта целого поколения.

Экспериментирующая педагогика и педагогическая психология

Эта область сложилась во многом под влиянием и по образцам Европейских институтов экспериментальной педагогики, но совершенно своеобразно и с новой культурной подоплекой. Если в Германии это движение по стечению обстоятельств не получило развития, то у нас вплоть до 36 года, т. е. до известного постановления “о педологических извращениях в системе наркомпросса”, проводились достаточно глубокие теоретические и экспериментальные разработки по формированию новых технологий обучения и развития. Достаточно вспомнить имена П. Блонского, Л. Выготского, С. Геллерштейна и других. В определенном смысле после событий 1922 года (когда многие представители философии и социальных наук были просто высланы из страны), это была единственная область, где интеллигент – носитель гуманитарного подхода и образа мышления — еще мог работать. Блонский, который пишет свою диссертацию в 1918 году по философии Плотина и больше всего интересуется проблемами идеального, начинает заниматься проектом трудовой школы; Выготский, который в молодости увлекается театром и собирается строить новую технологию чувств, будучи учителем в гомельской средней школе, по причине болезни директора школы попадает на психоневрологический конгресс и там читает доклад на модную и малоинтересную тему – о психоневрологическом методе в психологии; на него обращает внимание новый директор института экспериментальной психологии К. Корнилов и приглашает к себе, так Выготский попадает в чрево психолого-педагогической мысли, а именно: в институт психологии.

Самые различные люди (специалисты разного типа) стекаются в область экспериментальных педагогических и психологических разработок и начинают закладывать основание того, что будет спустя 40 лет признано одной из наиболее развитых, наиболее продуманных и теоретически обоснованных на мировом уровне технологий развивающего обучения.

В 60-е годы к этому добавляются два других плана: влияние Московского методологического кружка; распространение идеологии проектирования и программирования.

Думаю, что эти три контекста были реализованы и совмещены друг с другом только в России.


Библиографическая ссылка

Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании//Инновационное движение в российском школьном образовании/под ред. Днепрова Э.Д., Каспржак А.Г., Пинского А. М., 1997. С. 61-78.

Понравилась ли Вам статья?

Вам также могут понравиться

in ut libero Lorem facilisis Praesent efficitur. ante. elementum vulputate, suscipit
Scroll to Top

Задайте свой вопрос

Заполните форму подписки