Введение

Понятие “педагогической инновации”, вошедшее в оборот отечественных педагогических дискуссий несколько лет тому назад, постепенно получило чрезвычайно широкую трактовку и, как шутил по близкому поводу Л. С. Выготский: “его объем приблизился к бесконечности, а содержание к нулю”.

Попробуем выделить некоторые из них.

Учителя-новаторы как лидеры общественно-педагогического движения

В начале 80-х годов стало оформляться и крепнуть общественно-педагогическое движение за обновление школы. Это движение питалось целями и ценностями демократизации образования, сотрудничества между взрослым и ребенком (а также между детьми) в учебном процессе, изменения атмосферы и психологического климата в школе и лишь в малой степени – задачами разработки нового содержания и новых методов обучения.

Вместе с тем так называемые “инновационные школы” и “инновационные педагогические коллективы” (а иногда просто активные учителя-новаторы) быстро стали своеобразным ядром этого движения: именно инноваторы были наиболее активны, наиболее энергичны, их концепции и подходы отличались наибольшей проработанностью, и, естественно, именно они взяли на себя лидерские функции в развертывании всего движения за обновление школы.

Распространение различных педагогических систем

Этот смысл наиболее близок к содержанию понятия “инновации”, применяемому в области управления: нечто (технология, разработка, единица содержания) переносится из одной области в другую и в этом качестве становится инновацией (нововведением, новшеством).

Вторая функция, которую несли на себе “инновационные группы” (а вместе с тем второй смысл термина “педагогическая инновация”) — это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов.

Ученики и последователи различных ветвей школы развивающего обучения (Давыдова, Занкова, Репкина) распространяли методики этого обучения в педагогической среде с конца 60-х годов. Педагогика М. Монтессори и идеи так называемой Вальдорфской педагогики, разработанные в конце прошлого — начале нынешнего столетия, давно не являются инновацией для мировой педагогической культуры; однако у нас в стране они не распространялись в течение 60-70 лет и, без сомнения, импорт этих педагогических систем в конце 80-х годов оказался существенным социокультурным нововведением.

Новые технологии управления

Инновационные группы быстрее всех столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере:

От элитных учебных заведений к элитарному образованию

Создание новых учебных заведений, поиск личностно-ориентированных техник и методов педагогической работы, появление в инновационных школах новых педагогов, более гибких и терпимых по отношению к школьникам и родителям, да и просто более молодых и открытых, естественно, вызвал целый ряд социокультурных последствий. Как говорится, ”не мир тесен, а слой тонок”. В средних и крупных городах уже с конца 80-х годов новые школы начинают притягивать к себе представителей тех социальных групп, которые наиболее активны и быстро развиваются: по традиции – интеллигенцию и научных работников, новый истэблишмент, представителей предпринимательских и банковских кругов. Именно эти социальные группы могут позволить себе платить за дополнительные образовательные услуги, а также поддерживать материальную базу школы (помещение, транспорт, компьютеры).

Снижается функциональная нагрузка на отдельного педагога, появляется возможность построить индивидуальный план повышения квалификации для наиболее перспективных членов инновационной группы, в школу приходят выпускники университета или специалисты со стороны для системы дополнительного образования.

На первом этапе развития инновационного движения – в 1980-1994 годах — эти четыре функции:

были склеены и фактически не отличались друг от друга.

Однако постепенно эти функции начинают разворачиваться на разных оргструктурах (разных элементах) инновационного и общественно-педагогического движения в целом. Инновационное движение теряет свою однородность, и в этих условиях возникает вопрос о его собственном ядре и сущности, несводимым к перечисленным социокультурным ролям.

Контуры понятия “инновационности”

Осознается тот факт, что настоящей проблемой является воспроизводство инновационности и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство.

Рискнем сформулировать тезис, что именно решение данного вопроса создает педагогическую инновацию в подлинном смысле, в отличие от любых и всяческих элементарных (и даже сложных – квазисистемных) нововведений. Инновация – это прежде всего механизм воспроизводства инновационности и развития; это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержаний.

Вместе с тем инновация, в отличие от имитации, предполагает реальное преобразование организационной структуры и организационного проекта данной системы или акта деятельности.

В качестве важнейших составляющих упомянутой мыследеятельностной формы (по отношению к педагогической инновации) мы бы хотели назвать по крайней мере три:

Остановимся на этих вопросах подробнее.

Пять источников инновационной идеологии в отечественной педагогической (образовательной) практике

Как и всякое социокультурное явление, инновационная педагогика имеет свои предпосылки, свою собственную историю и основные линии становления.

Целесообразно выделить по крайней мере пять основных источников инновационного движения:

1) влияние немецкой философской психологии XIX века;

2) распространение и позитивную ассимиляцию российской религиозно-философской концепции “нового человека” (мотивов персонологии и философской антропологии);

3) бурное развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-е и 30-ые годы, а затем вновь в 50-е и 70-е годы текущего столетия (во многом обусловленное специфической социокультурной ситуацией, сложившейся в Советской России после революции и в эпоху “оттепели”);

4) влияние Московского методологического кружка на конкретных представителей “инновационного движения” и общую культурную среду в СССР в 60-е — 80-е годы;

5) кризис проектного и широкое распространение программного подхода в целом ряде областей (архитектуре, дизайне, сфере социальной инженерии, культурной политики и др.).

Остановимся на них подробнее.

Антропологические схемы в педагогике

Именно в немецкой философской психологии 19 века, хотя и с опорой на европейский контекст, складывается комплекс представлений об интеллектуальных функциях и способностях, которые могут становиться достоянием отдельного индивида. Мышление и сознание даются человеку в пользование: в дальнейшем с него должно быть спрошено за неправильные (недопустимые) формы обращения с тем, что ему не принадлежит. Немецкая классическая философия обсуждала проблему чистого разума, чистого мышления, абсолютного духа. Вместе с тем и Канта, и Фихте волновала проблема способностей и проблема сознания. Как отдельный индивид может присвоить способность мышления? Может ли он стать полноценным пользователем Разума? Как человек может прикрепиться к тому, что по своей природе носит надиндивидуальный – общественный, культурный, социокультурный, исторический характер?

При этом каждому индивиду даны органы чувств: дана возможность слушать и слышать (первой он пользуется часто, второй редко); дана возможность смотреть и видеть (первой он пользуется часто, второй редко). Эти функции-валентности, которые обусловлены психофизиологической морфологией человеческого существа, оставляют надежду, что человек может мыслить, понимать, рефлектировать, что он обладает интеллектом. Он не просто имеет такой опыт по случайному стечению обстоятельств или в рамках некой искусственной организации, но может воспроизводить эти функции в других условиях и на основе сформированных способностей.

Ученики Канта, Фихте и Гегеля пытаются разработать новый категориальный аппарат, который бы обосновал и показал, каким образом существуют и функционируют индивидуальные интеллектуальные функции. С опорой на английский эмпиризм, философию здравого смысла, с опорой на политические идеи, касающиеся ценности отдельной личности, они начинают разрабатывать такой язык, такие понятия и такие техники, которые должны обеспечить индивидуализацию интеллектуальных функций. Когда Фихте говорит о “рефлексии” и когда о ней же говорит Нарцис Ах ( ученик Освальда Кюльпе и один из “учителей” Льва Выготского), то они говорят в совершенно разных смыслах. Рефлексия Фихте – это есть всеобщая характеристика интеллигенции, а “рефлексия” по Н. Аху – это индивидуализированная способность, основа “ага-эффекта”, выявленная в экспериментах по решению сложных задач.

Русская религиозно-философская концепция, или доктрина “нового человека”

Эта доктрина была стимулирована экстремальными политическими событиями, поисками, с одной стороны, идеального социального устройства, а с другой стороны, смысла жизни, ответа на вопрос, как жить в изменяющемся, разрушающемся мире, про который Пастернак, вернувшийся из Германии, писал, что “время вывихнуло сустав”. В этой социокультурной обстановке возникает очень много близких по духу, хотя и очень разных по конкретному содержанию, концепций возникновения, формирования, выращивания, становления “нового человека”. Речь идет не только о Ницше, которому подражал М. Горький, но и об антропософском обществе, о концепциях нового человека, которые развивались в эзотерических учениях последователей Безант и Блаватской, в русском театре и, наконец, в среде большевиков, которые собирались формировать “нового человека” непосредственно практически.

Я хочу подчеркнуть, что идеология воспитания нового человека не принадлежала большевикам; педагогическая и воспитательная доктрина в той же мере, как и концепция индустриализации, была заимствована из более широкого культурного, интеллектуального контекста и долгое время после революции задавала рамки, границы для целого ряда экспериментов. Это была фактически мечта целого поколения.

Экспериментирующая педагогика и педагогическая психология

Эта область сложилась во многом под влиянием и по образцам Европейских институтов экспериментальной педагогики, но совершенно своеобразно и с новой культурной подоплекой. Если в Германии это движение по стечению обстоятельств не получило развития, то у нас вплоть до 36 года, т. е. до известного постановления “о педологических извращениях в системе наркомпросса”, проводились достаточно глубокие теоретические и экспериментальные разработки по формированию новых технологий обучения и развития. Достаточно вспомнить имена П. Блонского, Л. Выготского, С. Геллерштейна и других. В определенном смысле после событий 1922 года (когда многие представители философии и социальных наук были просто высланы из страны), это была единственная область, где интеллигент – носитель гуманитарного подхода и образа мышления — еще мог работать. Блонский, который пишет свою диссертацию в 1918 году по философии Плотина и больше всего интересуется проблемами идеального, начинает заниматься проектом трудовой школы; Выготский, который в молодости увлекается театром и собирается строить новую технологию чувств, будучи учителем в гомельской средней школе, по причине болезни директора школы попадает на психоневрологический конгресс и там читает доклад на модную и малоинтересную тему – о психоневрологическом методе в психологии; на него обращает внимание новый директор института экспериментальной психологии К. Корнилов и приглашает к себе, так Выготский попадает в чрево психолого-педагогической мысли, а именно: в институт психологии.

Думаю, что эти три контекста были реализованы и совмещены друг с другом только в России.

Библиографическая ссылка

Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании//Инновационное движение в российском школьном образовании/под ред. Днепрова Э.Д., Каспржак А.Г., Пинского А. М., 1997. С. 61-78.