Петр Щедровицкий
Смена поколений университетов как ось изменения образовательных формаций
Щедровицкий П.Г. Смена поколений университетов как ось изменения образовательных формаций. Современный университет [Электронный ресурс] / Сайт Петра Щедровицкого. 2022. Режим доступа: https://digital.shchedrovitskiy.com/Konspekt-lektsy-dlya-samostoyatelnogo-izucheniya-Smena-pokoleny-universitetov-kak-os-izmeneniya-obrazovatelnykh-formatsy-p495753688
Оглавление:
• Лекция 1
II. Цели педагогической практики
III. Проблема индивидуальности
• Лекция 2
IV. Две педагогических парадигмы
V. Краткая история формирования содержания и форм организации университетского образования до XV века
• Лекция 3
Введение
VI. Исследовательская мыследеятельность
VII. Исследовательский университет
• Лекция 4
VIII. Исследовательский университет переезжает через океан
IX. Исследования на пороге Новой промышленной революции
X. Технология мышления «программирование»
Заключение
Лекция 1
14 декабря 2021 г.
Введение
§ 1
Об «университетах» написано сотни, а может быть, и тысячи книг.
Многие философы делали идею, историю развития и современное состояние университетского образования предметом своего углублённого анализа. В их числе — Вольф, Кант, Фихте, Шлейермахер, Гумбольдт, Ортега-и-Гассет, Ясперс, Хабермас и многие другие.
В ХХ веке на передний план вышел социологический анализ феномена университетского образования.
Моя реконструкция будет отличаться (как в плане метода, так и в плане её результатов и выводов) от большинства традиционных «теорий» и «историй» университетского образования.
§ 2
Я регулярно читаю лекции на программах «Школы ректоров».
До последнего времени все прочитанные курсы существенно отличались друг от друга — как по содержанию, так и по своей направленности.
Часть из них были явно перегружены: я пытался ввести базовые понятия праксеологической (деятельностной) картины мира, рассказать про логику промышленных революций, которые, по мере своего развёртывания, меняют требования к результатам подготовки и образования, и обосновать основные принципы системомыследеятельностной педагогики (рис. 1).
Такой широкий охват, безусловно затрудняющий понимание слушателей, был обусловлен сложностью самой темы.
В четырех конспектах, которые представлены вашему вниманию, я раскрою три основных тезиса.
Во-первых, я буду утверждать, что «университеты», при прочих равных, всегда фокусировали свою деятельность на задачах «образования».
Образование по своим функциям и целям отличается от других педагогических процессов. Образовательный процесс направлен на освоение студентом так называемых «онтологических представлений», или «картин мира». Об этом мы подробней поговорим дальше.
Во-вторых, я буду утверждать, что содержание и формы организации «онтологических» представлений, а также технологии онтологической работы (направленной на создание таких представлений) исторически меняются.
Эти изменения происходят очень медленно.
Хотя эмпирически мы знаем о трёх разных формациях университетского образования, лишь одна из них — так называемый исследовательский университет — относительно хорошо описана и изучена (рис. 2).
В-третьих, я буду утверждать, что сегодня мы являемся свидетелями изменения университетского образования. Эти изменения только начались. Контуры новой формации университетского образования ещё не до конца проявились. Исторические аналогии указывают на то, что новая формация университетского образования будет складываться ещё очень долго.
Но я рискну сделать предположение о направленности этих изменений. На мой взгляд, университет будущего будет методологическим университетом, он будет пестовать новую технологию мышления — я называю ее «программированием». А содержанием университетского образования станет освоение гибридных или «кентавр»-онтологий.
Анализ эволюции университетского образования мы начнём с обсуждения функций и принципиального устройства педагогических ситуаций и педагогической практики в целом.
I. Функции и принципиальное устройство педагогической практики
§ 3
Главный принцип системного подхода состоит в том, что функции какой-то организованности человеческой мыследеятельности задаются в более широком пространстве (контексте) её функционирования и развития.
Этот принцип в равной мере касается организованностей педагогической практики — таких как цели учебного процесса, его содержание и форма организации.
О каком «контексте» идёт речь? В рамках каких более «широких» процессов конституируются функции педагогической практики в целом и её отдельных организованностей? Этот вопрос небанален, и неверный выбор такого контекста приведёт нас к поспешным и ложным выводам.
Я исхожу из того, что педагогическая практика (в отличие от хозяйственной или политической) в целом отвечает за воспроизводство «человека» и перенос опыта деятельности человечества от представителей одних поколений к другим.
Ян Амос Коменский говорил, что дети приносят родителям правила. Он называл педагогику дидахографией, духовной типографией: «… было бы уместно соответственно со словом «типография» придумать и дать этой новой дидактике имя «дидахография» [обучающее письмо]»1.
- Коменский Я.-А. Великая дидактика // Библиотека с книгами по педагогике. — URL: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000042/st007.shtml (дата обращения: 03.06.22). Из главы XXXII «О всеобщей совершенной организации школ», пункт 5.
§ 4
Такое понимание функций педагогической практики известно очень давно. Его подсказывает нам здравый смысл. О нём неоднократно писали философы и педагоги.
Я использую для демонстрации функций педагогической практики схемы, заимствованные из традиции СМД-методологии. В СМД-подходе этот важный смысл выражен в схеме «воспроизводства деятельности и трансляции культуры».
Наиболее артикулировано эта схема описана в известном сборнике «Педагогика и логика»2 (рис. 3).
2. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий, В. М. Розин, Н. Г. Алексеев, Н. Непомнящая. — М.: Касталь,1993.
Я исхожу из того, что в рамках подобной схемы можно задать самые общие функции педагогической практики в целом.
В чём они состоят? Рассмотрим более подробно логику схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Вы видите в ней два уровня или слоя: с одной стороны, множество дискретных ситуаций мыследействия, в которых реализуются существующие нормы мышления и деятельности, а с другой стороны, процессы трансляции этих норм.
Если мы хотим, чтобы вновь родившиеся эмпирические индивидуумы оказались способны включаться в ситуации и системы совместно-распределённой мыследеятельности, они должны освоить определенный набор норм. Другими словами, речь идёт о сложном полипроцессе.
Во-первых, опыт практической деятельности, который приобрели участники реальных ситуаций мыследействия, надо «оторвать» от конкретной ситуации её осуществления и описать в обобщённой, нормативной форме.
Во-вторых, эти нормативные «описания» надо превратить в систему нормативных «предписаний», содержание учебных процессов.
В-третьих, необходимо организовать сам учебный процесс так, чтобы неофит (учащийся, курсант, универсант) смог освоить эту систему нормативных предписаний так и таким образом, чтобы суметь в дальнейшем не только воспроизвести данную деятельность в новых ситуациях, но и скорректировать нормы в зависимости от изменений самих ситуаций.
§ 5
Проблема переноса исторического опыта человечества из поколения в поколение чрезвычайно драматична:
- люди смертны и большинство из них по разным причинам испытывает трудности при рефлексии и систематизации собственного опыта;
- их уникальный опыт (даже если такая рефлексия произошла) всегда трудно оформить в таком виде, чтобы он был «готов» для целей его передачи представителям нового (подрастающего) поколения;
- представители нового поколения не очень понимают, зачем им осваивать опыт своих предшественников, и не очень умеют это делать;
- мы плохо умеем передавать нормативные описания и нормативные предписания так и таким образом, чтобы эмпирический индивидуум научился их повторять и тем более совершенствовать.
Все эти «разрывы» находят отражение в устройстве педагогических ситуаций.
§ 6
Задав общие функции педагогической практики в процессах воспроизводства мыследеятельности и трансляции культуры, мы можем ввести принципиальную схему устройства элементарной педагогической ситуации (рис. 4).
Для целей схематизации мы воспользуемся графическим символом, который в СМД-подходе обычно называется «позицией».
В нижней части схемы (слева) введём позицию «мастера». «Мастер» обладает необходимым набором знаний, умений и навыков для выполнения того или иного типа практической деятельности и осуществляет эту деятельность в ситуациях мыследействия.
Справа находится позиция «неофита», который намерен освоить тип деятельности, осуществляемый «мастером». Для этого «неофиту» надо научиться. Следовательно, он должен занять позицию «учащегося», «курсанта» или «универсанта». Формально речь идёт о разных позициях, к которым предъявляются разные требования. Но пока, для упрощения нашего рассуждения, мы будем говорить об одной позиции, нормативной функцией которой является «учение».
В верхней части схемы слева находится позиция «нормировщика». «Мастер» осуществляет ту или иную мыследеятельность, но если спросить его, «что» и «как» он делает, то по логике схемы он не сможет ответить на этот вопрос. Он действует, но, как и любой деятель, не «знает», как он действует. Для ответа на этот круг вопросов он должен выйти в рефлективную позицию, а точнее — переместиться в другую позицию, отвечающую за построение нормативного описания данного типа деятельности. «Нормировщик» рефлектирует мыследеятельность мастера и осуществляет ее нормативное описание.
И, наконец, в центральной части схемы, слева, находится позиция педагога («учителя», обучающего, тренера, преподавателя, воспитателя).
В принципе одна эта схема могла бы стать предметом длительного разговора. Но сейчас я хочу обратить ваше внимание, прежде всего, на две группы (два круга) проблем, которые приходится учитывать при использовании этой схемы как организационно-деятельностной.
Во-первых, мы должны понимать, что процесс осуществления деятельности всегда коллективен, а процесс освоения и усвоения норм этой деятельности в подавляющем большинстве педагогических ситуаций индивидуален.
Более того, нормы мыследеятельности обычно строятся в установке на индивидуализацию деятельности и интеллектуальных функций.
Во-вторых, мы должны понимать, что позиция «мастера», носителя образца деятельности, и позиция «педагога» — это разные позиции.
К тому же этот переход — от осуществления деятельности к её нормативному описанию и «обработке» для целей передачи представителям подрастающего поколения и освоения «неофитом» — сам по себе должен рассматриваться как очень сложная, исторически меняющаяся система разделения труда внутри педагогической практики.
Разберём сначала первый узел проблем.
Конец ознакомительного фрагмента
Полная версия курса. Перейти…