Петр Щедровицкий
Социальные эффекты образования
Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Педагогика развития: проблемы образовательных результатов (эффектов). Красноярск, 1998. С. 64-71.
У нас с организаторами конференции сложилась добрая традиция: они каждый год как-нибудь называют мой доклад, а я каждый год говорю, что придумал доклад на другую тему. Нельзя отступать от традиции: мне чрезвычайно не нравится тема, заявленная на этой конференции. Я считаю, что такие трактовки результата и эффекта совершенно не приложимы к тому полю проблем, которые я вижу в современной педагогической практике. Более того, мне кажется, что попытка осмыслить эти проблемы в таких понятиях приведет к заведомо ложным постановкам, целям и задачам, а это – опасный феномен. Вместе с тем я, кажется, чувствую, про что пытаются говорить некоторые докладчики. И для себя выделяю как минимум три группы вопросов.
Первый вопрос. Я сталкивался с ним в своей малой истории, в опыте Школы культурной политики. Недавно я попросил некоторых выпускников написать историю того, как их учили. Когда я получил такие истории, то с неожиданными радостью и удивлением обнаружил, что то, что я делал или пытался делать, принципиально отличается от того, что с ними происходило, и в чем они сами фиксировали точки развития. Я это наблюдал и в своей собственной истории. Мой отец, например, был очень горд некоторыми педагогическими действиями по отношению ко мне. Ни одного из них я не заметил, но зато было несколько других ситуаций, в которых происходили реальные изменения. Думаю, если бы нам удалось написать такой роман, когда учитель и ученик параллельно рассказывают, что делалось, а ученик рассказывает, что с ним происходило, то это был бы очень интересный педагогический роман и, может быть, он пополнил бы всю нашу педагогическую культуру.
Второй момент заключается в том, что моя оценка, например, тех, кто учился у меня 4–5 лет тому назад, и моя оценка их сейчас (я думаю, что и моя оценка их через 5–7 лет) принципиально отличаются друг от друга. Те, кто обгонял на каких-то этапах, сейчас почему-то отстают. И, наоборот, те, кто казались совершенно непробиваемыми, вдруг неожиданно где-то прорываются и проявляют такие возможности и способности, о которых и подозревать было трудно.
Значит, если смотреть с педагогической позиции, мы имеем феномен отсроченности результатов педагогического действия, а если смотреть с точки зрения самого ученика, то я использовал бы метафору «губки». То есть, когда вы льете воду на губку, то определенное время из нее ничего не вытекает и кажется, что она сухая, а вода куда-то делась. А потом мы надавим в какой-то момент, и вся эта вода вновь появляется. Этот момент накопления, постепенного складывания скрытых структур, появление принципиально новой формы организации – самое интересное в педагогической практике.
И, наконец, третий момент, который сейчас интересует меня больше всего, – это различие трактовок целей педагогической деятельности. Есть два подхода к трактовкам: экземплифицированный подход, когда мы рассматриваем отдельного человека, и массовый подход. Я все больше и больше прихожу к выводу, что по отношению к понятию реализации, по отношению к понятию трансляции культуры очень важными являются массовые формы. То, что существует не на отдельных людях или даже группах, а то, что создает средний уровень. Массовый уровень во многом определяет обыденное поведение людей. Также отношение между образованием и политикой, на мой взгляд, проявляет еще одну группу проблем, которые стоит обсуждать, и которые, на мой взгляд, неадекватно выражены в представлениях о результатах и эффектах образования.
Теперь, соответственно, несколько тезисов, которые скорее являются поводом для обсуждения, чем законченными мыслями.
Первый момент. Когда мы говорим о реформах в области образования, нам приходится брать минимум два, а может быть, даже и три цикла воспроизводства. В грубой форме я однажды сформулировал это так: реформа образования начала XIX века привела к Октябрьской революции. Да, конечно, в 30–40-е годы XIX века эта реформа казалась очень удачной, а в конце века она продемонстрировала глубинные разломы во втором цикле воспроизводства, а еще через 30 лет она привела к Октябрьской революции. И обратите внимание, это во многом были последствия реформы образования начала века. Если мы не понимаем и не видим этого столетнего цикла последствий, то, на мой взгляд, всякие попытки осуществить реформу чисто инструментально, как техническую, не только не приведут к своим результатам, но и будут просто опасны.
Второй момент. Мы очень часто говорим о проблеме содержания в теории обучения и образовательных практиках. И особенно велик интерес к содержанию учебного процесса. На мой взгляд, это характерно для периодов существенных сдвигов. Например, то же самое происходило в 20–30-е годы XIX века. При этом понятие «содержания» является, без сомнения, философским и логическим. Грубо говоря, содержание понятия выявляется, или производится мыслительной рефлексией. Если мыслительная рефлексия обращается на какие-то единицы мыследеятельности, то в них или по отношению к ним может быть выявлено некое содержание. Именно в этом плане мы говорим о содержании знания, о содержании понятия, о содержании способа деятельности или о каких-то других содержаниях. Понятно, что такая мыслительная рефлексия возникает в те периоды, когда мы ставим задачу выявить это содержание, или приписать содержание определенным единицам нашей мыследеятельности.
С этой точки зрения, совершенно органичным является различение содержания обучения и учебного материала. Мы можем обратить свое внимание на учебный материал и приписать ему некое самостоятельное содержание. Одновременно можно говорить о содержании тех или иных базовых единиц учебного процесса, самой предметной формы организации обучения или учебного предмета. Хотя еще раз подчеркиваю: предметная форма не является единственной формой организации учебного процесса. Традиционно существуют еще «начала», суммы, пропедевтики и другие непредметные формы организации, по отношению к которым может быть проведена мыслительная рефлексия и выявлено специфическое содержание этой единицы. Но есть третий поворот, который заключается в том, что мы выявляем, приписываем содержание не тому или иному учебному материалу и не единицам учебного процесса, а практике самого учения и образования. То есть мы пытаемся за счет мыслительной рефлексии охватить больше «сгустки» педагогической деятельности, периоды большой истории и характерные для этих периодов институты – то, что я иногда называю «педагогическими формациями», – и приписать им некое содержание.
Например, можно ввести различие катехизической (или нормативной), эпистемической (или знаниевой) и инструментальной формаций. Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме массовости. Невозможно приписать то или иное содержание педагогической практике в целом на основе уникальных экземпляров педагогической деятельности, которые реализуются в некоторых экзотических ситуациях или учебных заведениях. Хотя при этом мы можем сказать: «Да, это есть». Но дальше массовый процесс не подхватывает этих форм организации деятельности. Они остаются на периферии, часто маргинализируются. А массовый процесс реализует совершенно другие единицы содержания. Какими они будут, нам станет понятно только через 30–40 лет. Думаю, что наличие уникальных форм и экземпляров образованности безусловно важно: это есть условие выбора того или иного пути массовой реализации. В этом смысле массовый процесс отталкивается от этих уникальных форм и строит свое русло между ними, как бы «оценивая», что может, а что не может быть реализовано в массовых масштабах, учитывая подобные единичные случаи как некий значимый факт.
Третий момент. Когда мы подходим к проблематике социальных последствий, нужно более подробно разобраться с категориями. Первая категория – это категория материала. В системомыследеятельностном подходе логика рассуждения, которая применяется по отношению к педагогическому процессу, достаточно проста и понятна. В чем она заключается? Любое искусственное действие, направленное на человека, привносит некую форму организации. Это может быть форма организации его психофизических характеристик, это может быть форма организации его ментальных характеристик, это может быть форма организации способности вступать во взаимодействие, коммуникацию с другими людьми. Базовая категория здесь – форма организации. С момента рождения ребенок обладает некой формой организации, и затем она переорганизуется по мере того, как он входит в другие контексты – социальные, коммунальные, культурные, деятельностные. И каждое такое искусственное воздействие, влияние создает более сложную форму организации. Между старой и новой формами организации всегда сохраняются «зазоры», когда одна форма не совпадает с другой. Между ними возникают «разрывы», приводящие как к гениальности, так и к шизофрении. Наконец, всегда существует диссонанс между «низшими» и «высшими» психическими структурами (если пользоваться этой идеей Л. С. Выготского). Но во всех случаях мы говорим об усложнении, изменении формы организации и о появлении некой организованности.
Собственно, понятие организованности есть ключевое представление системомыследеятельностного подхода1.
организованность – здесь и далее – категория деятельностного подхода, разработанного в Московском методологическом кружке. «Организованность есть след структуры в некотором материале. Структура – это конструкт, фикция, изображающая в остановленном виде процессы, связки процессов. <…>Их можно уподобить реке, текущей по земле. Река – это некий поток, процесс, он пробивает себе дорогу в виде русла. <…>Материальные организованности – это те следы потока, которые остаются на материале в виде русла, противопоставленного этому движению [как таковому]» (Г. П. Щедровицкий. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн. I. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г. – М.: Вост. лит., 2005. – С. 128). О логической структуре категории организованности см.: [Г. П. Щедровицкий, 1995, с. 258–263], П. Г. Щедровицкий. Три сознания // Методология: вчера, сегодня, завтра. Том I. – М.: [Изд-во Школы культурной политики], 2005. – С. 37–46; а также с. 409–410 наст. изд.
А дальше, когда мы рассматриваем, как эта организованность работает в других контекстах, мы всегда должны понимать две вещи.
Во-первых, поскольку мы создали форму организации, – у нее есть инерция, и эта инерция будет работать в самых разных контекстах. Организованная человеческая субъективность будет стремиться воспроизводить себя в изменяющемся мире. И в этом смысле эта организованность подобна пружине, которая разворачивается и проявляет себя. Это момент инерционный.
Во-вторых, сам контекст определяет, что реализуется, а что не реализуется, что может реализоваться, а что никогда не будет реализовываться. Какая форма организации проявится, а какая форма организации останется навсегда закрытой и в этом смысле «умрет». И вот эта связь между тем, что мы закладываем в педагогические технологии, той формой организации, которую мы искусственно создаем, и того, что сможет реализоваться в силу устройства социальной и культурной среды, исторической ситуации и есть самое главное. Эта связь может быть протрактована в искусственном ключе как вопрос соотношения разных антропотехник. Например, как связь между педагогической и социокультурными антропотехниками, которые, в свою очередь, создают среду жизни и деятельности человека. Возможна ситуация, когда педагогика создала некую организованность, обладающую определенным потенциалом, но социальная среда устроена так, что этот потенциал никогда не проявится. И в этом смысле можно сказать, что педагогика сработала «в корзину» массовой деятельности.
Если мы хотим, чтобы этот потенциал разворачивался, мы вынуждены выйти из педагогической позиции и перейти в другую – в позицию, которая видит, как этот потенциал может и должен развернуться. В этой практике мы должны продолжать проектировать, программировать, строить соответствующие инженерии. Однако эти инженерии будут направлены не на создание человеческого потенциала, не на формирование новой организованности человеческих способностей, а на создание условий, обеспечивающих социальную реализацию. Сегодня между педагогическими антропотехниками и социотехниками существует очень сильный разрыв – как в понимании человека, так и в понимании целей и ценностей развития. Чтобы преодолеть этот разрыв, нужен другой язык описания и представления, нежели тот, который позаимствован из теории и философии образования. Мне кажется, что понятие целей и связанные с этим понятия результата и продукта вообще неприменимы в этой области.
Еще жестче: деятельностный подход неприменим по отношению к той сфере, которую я сейчас «нарисовал в воздухе». Деятельностный подход применим в том случае, если мы можем очертить некую понятную, ограниченную единицу действия. В тот момент, когда мы входим в область неопределенности, в различие подходов, целей и ценностей разных субъектов, мы понимаем, что вся тайна – на границе. В этот момент нам приходится отказываться от деятельностного подхода и переходить к другому подходу. Это ресурсный подход. Ресурсный подход, который кладет в основание онтологию, которая опирается на категорию «шансов» в отличие от категории «целей».
Если мы становимся на точку зрения отдельного субъекта, обладающего понятной технологией действия, то там можно вести разговор в терминах целей, целесообразности. Там можно выстраивать некую логику предвидения результата, перевода этого предвидения результата в содержательные характеристики самого действия и выстраивания действия под достижение этих целей на том или ином конкретном материале. Но в тот момент, когда мы понимаем, что сам материал является полной системой, а развертывание этой полной системы зависит от совершенно других контекстов, от других условий, от деятельности других позиций, нам приходится отказываться от целевой логики, превращать ее в небольшой элемент нашего мыслительного пространства, отказываться от категории результата и продукта и начинать работать с другими категориями.
Говорят, что у Платона был хороший термин «меон» и связанный с этим проект меонологии. Говорят, что Ампер развивал тоже довольно любопытную математику возможностей, пытаясь осмыслить применение этих категорий в естественнонаучных направлениях.
Этот категориальный переход мне кажется чрезвычайно важным, и без него, боюсь, мы останемся в плену переживаний педагогического сообщества, вдруг обнаружившего, что оно не одно на свете. Если эту линию развивать дальше, то мы с вами упремся в вопрос о компенсаторных отношениях, взаимодополнении и взаимовытеснении между различными институтами. Нам придется осмыслить саму педагогическую деятельность как один из институтов наряду с такими, как институт семьи, города, государства, гражданского общества, возможно, современных информационно-коммуникационных технологий.
Эти институты невозможно рассматривать и трактовать отдельно друг от друга, потому что статус педагогической деятельности и статус института педагогики в тот или иной исторический период обусловлен не его собственными имманентными технологиями и целями, а обусловлен теми отношениями, в которые этот институт поставлен с другими институтами. Мы можем провести институциональную экспертизу, достаточно определенно ответить на вопрос о месте, функциях и допустимых целях, которые могут ставиться в области педагогического производства как такового. Я еще раз подчеркиваю, что сама эта карта институциональных отношений меняется и транс формируется. И очень важно, например, в каких отношениях состоят институт образования и институт государства. Если мы интуитивно понимаем, что сегодня эти отношения меняются по сравнению с началом ХХ века, то нам приходится по-иному мыслить и постановку целей, и самоопределение педагогов, педагогического сообщества и отдельных педагогических программ. Подобная институциональная карта и является минимальным объектом мыслительного анализа, а дальше – проектирования, программирования или управления.
Ну и, наконец, последний сюжет (которым я обязан дискуссии, которая состоялась несколько дней назад в школе «Универс» с И. Д. Фруминым2 и В. В. Башевым).
2. Исак Давидович Фрумин (род. 1957) – доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, автор статей и монографий по различным вопросам образования, педагогике развития, реформам образования в России и др. В 1987–1999 гг. директор экспериментальной школы «Универс» (г. Красноярск). В 1990–1999 гг. – заведующий кафедрой общей педагогики Красноярского государственного университета. В 1994–1999 гг. – директор института экспериментальной педагогики Сибирского отделения РАО. В 1999–2011 – ведущий специалист по образованию Московского представительства Всемирного банка. В настоящее время – заместитель главного редактора научнообразовательного журнала «Вопросы образования», научный руководитель Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».
Я коротко передам тезисы этой дискуссии, но прошу их рассматривать лишь как пример предыдущего тезиса.
Представьте себе, что в середине XV века возникает такой институциональный контекст, который требует от педагогической деятельности постановки ценностей и целей индивидуализации. Грубо говоря, идея того, что педагогическое производство должно производить индивидуальность, есть идея XV века. Она возникает не на социальном заказе, как это иногда кажется, а, наоборот, на традиционном противопоставлении институтам, воспроизводящим коммунальность. А педагогическое производство начинает выстраивать свою технологию поверх этих институтов, воспроизводящих коммунальность, с тем чтобы создать новую структуру, практически формирующую индивидуальность как особую реальность.
Так возникает классно-урочная система. Она что делает? Она организованно, технически разделяет людей и превращает их в атомы. А возрастной принцип нивелирует их относительно педагога и создает иллюзию того, что всем представителям одного возраста доступно одно и то же. Эта технологическая схема, направленная на достижение целей индивидуализации, хорошо работала 400 лет. Но в середине ХХ века она полностью рушится. Не нужно нам никакой индивидуализирующей педагогики сегодня, поскольку индивидуальность воспроизводится в других институтах. Все другие институты уже сняли те формы, которые раньше выполняла исповедь и педагогическое производство. Они вовлекли этот смысл и эти цели в другие институциональные процессы. Сегодня индивидуальность не может и не должна быть, на мой взгляд, целью педагогического производства. Ход, который обеспечивал индивидуализацию, ход от коммунального через культуру, то есть через сверхиндивидуальное и культурное к индивидуальному разрушается. Педагогика перестает быть культуроцентричной. И возникает новый класс задач. Может ли на этот класс задач ответить традиционная педагогическая философия? Нет, конечно. Потому что она делается для другого. Разговор Тубельского про индивидуальность есть просто попытка самосохранения традиционной педагогической формы. Ничего больше. Я многократно об этом говорил.
В этом смысле в чем сегодня заключается задача? На мой взгляд, она заключается в том, чтобы по отношению к коммунальному и индивидуальному сформировать институт коллективного. Не группового, а именно коллективного. Это совершенно особый институт. Не нужно здесь вспоминать А. С. Макаренко, поскольку есть масса псевдоколлективов, коммунализаций, которые выдают себя за коллектив. Коллективность предполагает коммуникативность, она предполагает способность, которая существует только в коммуникативно-кооперативных системах. Если мы понимаем, что сегодня институциональная функция педагогики заключается в формировании коллективности, то из этого вытекают совершенно другие требования к технологии. Потому что педагогика должна самоопределяться в новых условиях и должна выстраивать свой технологический базис для обеспечения совершенно нового комплекса жизненных шансов человека и человеческих сообществ.