Петр Щедровицкий
С чем войдем в XXI век?
Щедровицкий П.Г. С чем войдем в XXI век? // Знание — сила. журнал. 1991. №7. С.23-28.
Моего собеседника застать в Москве трудно. Переезжая из Харькова в Красноярск, из «артековского» Крыма в Находку, из Вильнюса в Ригу, он то участвует в организационно-деятельностных (ОД) играх, то читает курс лекций, то проводит цикл семинаров или так называемый ситуационный анализ. Круг его профессиональных интересов весьма широк — это вопросы управления и регионального развития, экранная культура, экология, инженерия, наука. Но едва ли я ошибусь, если скажу, что приоритетной темой для него была и остается педагогика, от решения проблем которой в первую очередь зависит, какой облик обретет страна в ближайшем и отдаленном будущем.
Но написав все это, я еще ничего не сказал. Потому что особый интерес к беседам с моим соавтором был предопределен не столько тематикой, сколько его подходом к обсуждаемым вопросам, способом мышления, неожиданностью и нетривиальностью высказываемых мнений, которые мне приходилось слышать от Петра Георгиевича Щедровицкого — одного из наиболее ярких представителей то ли профессии, то ли образа жизни, какой ныне осознается ее редкими «адептами» как методология.
Итак, начнем, Петр Георгиевич…
О чем мы говорим?
Для меня на первое место выходит вопрос о статусе педагогических дискуссий в стране и осмысление их значения для перестройки общества. Мой опыт подсказывает, что в общественном сознании истинного, подлинного, глубинного смысла и значения педагогики нет до сих пор.
— Петр Георгиевич, я полагаю, что педагогическая ситуация в стране, вставшей на путь перестройки общества, хотя и специфична, однако не настолько, чтобы полностью вычленить ее из процессов, протекающих в других странах. Чтобы убедиться в этом, достаточно даже беглого знакомства с зарубежными материалами, отражающими состояние средней и высшей школы. С другой стороны, вроде бы также ясно, что истоки современной ситуации в педагогике уходят глубоко в историю.
Да, ряд тенденций проявляется во всем мире. Тут вы правы.
При этом, конечно, есть рамка перестройки, специфическая для нашей страны, но разворачивается она в другом темпе и другой логике, нежели реформа образовательных структур. Поэтому тот, кто думает, что демократизация и гласность делают возможной реформу педагогики, заблуждается.
Основная проблема сегодняшнего момента состоит в том, что без публичности знания — экономического, экологического, медицинского, педагогического, любого — не может быть общественного контроля за названными институтами. Но и контроля не может быть, если он непрофессионален,— вот в чем парадокс демократического общества. Здесь граница и передний край борьбы — между общественностью, которая отстаивает право на весомость своей точки зрения по любому вопросу, и профессионалами, контролирующими определенные области человеческой (заметьте, нормированной и организованной) деятельности.
Что, по сути, я говорю? Должна быть затверждена непонятная и даже неприемлемая для демократического экстаза позиция профессионализма, которая одновременно не ставила бы преграды для демократического движения.
Смотрите, если педагог настаивает: «Не лезьте в мою профессиональную область!», то он не понимает ситуации. Но если у нас везде будет демократический «люмпен», то ничего не будет в стране — ни инженерии, ни компьютеров, ни педагогики. Вот он, нерв и реальный проблемный узел нашей беседы.
— Но мы же с вами стремимся провести анализ ситуации в современном педагогическом сообществе и траектории развития педагогической формации…
Нет никакой педагогики вне сферы социокультурных проблем. Педагогика есть не что иное, как практика гуманитарного знания. И потому если социокультурного знания нет, то нет и быть не может никакой педагогики. Сама сосредоточенность обсуждения на отрасли есть ошибка, которую фиксирует методологическая позиция.
Приходится вводить педагогику в более широкий социокультурный контекст. Возникает вопрос: кто это может делать профессионально? Я отвечаю: только методолог или философ.
— Как в таком случае предстает дело с точки зрения методолога?
Идея школы — в изменении
Вспомним, что идея школы (в переводе с греческого «школа» — это досуг, отдых от труда) сводилась к отделению детей от непосредственной трудовой деятельности. Изымая их из производственных процессов в семье или цехе (в нем, кстати сказать, также складывались своеобразные семейные отношения), помещая детей в среду, «безразличную» и даже принципиально противоречащую условиям труда и быта, родители (общество) предоставляли школьникам время для усвоения культуры, для обучения латыни и другим, казалось бы, лишним, «схоластическим» предметам.
И еще один смысл есть в итальянском «школа»: «скала», «лестница», что созвучно идее первых университетов, также изолированных от семейно-ремесленного производства и как бы включавших в себя три иерархические ступени, по которым поднимались «студиозусы».
Первую представлял факультет свободных искусств — математики, геометрии, диалектики, риторики. На второй располагались медицинский, юридический и философский факультеты. Наконец, третью, высшую, ступень занимал теологический, или богословский, факультет. Достигшие этого уровня студенты преподавали на факультетах первых двух уровней и должны были решать, уходить им в гуманитарную практику или в богословие. По мере развития университетов первые две ступени пополнялись другими факультетами, но венчал это здание всегда теологический факультет, формирующий целостную онтологическую картину мира и тем самым обеспечивающий высшую образованность.
Критика — в кантовском смысле — этой системы разумности, в том числе образования, начатая в эпоху Просвещения, разрушила старые структуры и способствовала рождению новых принципов организации жизни. Ведущей становится идея государства, в том числе, по Гегелю, правового. Отсюда вырастает и впервые появившаяся идея профессии — основного набора целостных единиц организации мышления и деятельности, которые, обратим внимание, задавали новый смысл и концепцию образования — подъема к образу государственного мужа и гражданина, должного руководствоваться в своих деяниях благом страны.
Таким образом, высшее образование получило совершенно новый статус: формирование системы государственных чиновников, в том числе учителей, которые несли на себе идеалы и нормы государственности.
— Какой смысл вкладывается в понятие «высшее образование»? Выше чего оно быть не может? В какой момент оно завершено?
Самый важный и сложный момент связан со статусом и смыслом самой идеи образования и образованности. Введенная неогуманистами — Гердером, Песталоцци, Шлегелем, Гегелем, она явилась основной для ядерного понятия всех гуманитарных наук — о духе или о культуре. Культура, форма и образ мысли составляют основу общественного устройства и человеческой деятельности. Культура и образование отвечают за передачу образцов мышления и деятельности. На переднем плане — не воспитательная техника Просвещения, а духовный процесс восхождения к общему, процесс воспроизводства — образования ново, но по образу того, что есть.
Как и ряд других гуманитарных и философских понятий, это закладывалось ( XVI—XVII столетиях, отражая принципы организации жизни людей, которую мыслители XVII века выращивали за счет анализа предыдущей истории, в частности средневековой педагогики и педагогических аспектов теологии. Если не понимать, что спектр идей XVII столетия есть попытка выделить наиболее рациональные моменты предыдущей истории, взяв из нее все положительное, в том числе для обучения и «воспроизводства» людей, то работать с понятиями образования и образованности очень трудно. Потому, прежде всего, что в основании христианской педагогики и новых формаций жизни лежала идея становления человека по образу и подобию. Но если для христианской педагогики было ясно, по образу и подобию чего — образцом выступала идея Бога, то для последующей педагогики это стало проблемой. Идея образования и становления человека осталась, но потребовалось разработать новую систему образцов и образов, в соответствии с которыми он должен был формироваться.
Сегодня мы продолжаем жить в формах гуманистических традиций, заложенных реформами Коменского, Песталоцци и других: мыслителей XVII—XIX веков, в свою очередь, подготовленными более чем столетним развитием европейской педагогики, занятой конструированием нового содержания и новых организационных единиц среднего образования. Сменив идеологические ориентиры средневековья, гуманистическая традиция привнесла идею Человека. Именно это и оказалось главной сложностью для реформаторов педагогики, потому что отправной точкой для построения системы образования может быть не человек, а только та деятельность, в которую ему предстоит войти подготовленным.
Кропотливая работа десятков и сотен людей по формированию нового учебного содержания как бы фокусируется в известных нам именах педагогов, сумевших соотнести практику обучения с теорией. Например, Ритихиус развивал идею соразмерности обучения с этапами созревания ребенка. Песталоцци в своем Доме Ребенка решал другую задачу: как разворачивать постоянно усложняющуюся «машину» организации, структурирования и развертывания математического знания, чтобы от элементарного понятия о числе подняться ко всей системе.
Успех Коменскому, в определенном смысле универсальному синтезатору, обеспечило удачное сочетание формы Братских школ (поурочная организация обучения) с идеями того же Ритихиуса, Альштета, писавшего философию целостного знания, Шмидта, который искал единицы содержания, соразмерные времени урока или «шагу усвоения». Так была создана целостная концепция среднего образования, в своих основных принципиальных чертах дожившая наших дней.
В XVIII веке реформатор системы образования в России Иван Бецкой ввел принцип: дети должны покидать отчий дом и переселяться в казармы, отдых им предоставляется раз в году, посещения родителям не разрешаются (лицеи). Отсюда, к слову и понятие дисциплины, говорим же мы: «учебные дисциплины».
Никакого другого способа образовывать нет, во всяком случае, я его не знаю. Разумеется, ныне мы имеем дело с совершенно иной ситуацией, требующей пересмотра всего списка понятий и представлений. Но проблему мы зафиксировали.
Школа — связь времен. Ее кризис — кризис этой связи
— Понимаю вроде Ваш тезис, но принять не могу. Я убежден, что «казарма» может быть превращена в Дом Радости, что обучение может быть пусть «каторгой», но «сладкой», как определяют свой труд иные писатели. Для этого нужно лишь осознание необходимости обучения, понимание тех колоссальных преимуществ, которые дает подлинное образование, формирование и развитие интеллектуальных функций.
Казарма как Дом Радости — для меня все равно, что квадратный мяч, хотя как проектную идею, не больше, принять могу.
Одной из центральных характеристик ситуации в области образования и педагогики оказывается гигантский разрыв между словом и делом, между идеологией и практикой работы сообщества. В идеологии все «за» — за то, чтобы каждый человек был микрокосмом, за вариативность и разнообразие. А в практике действий осуществляем противоположное: все системы понятий и представлений, все оргформы построены на принципах унификации. Подобная противоречивость — в так называемой гуманистической педагогике.
Я же утверждаю: нет и не может быть никакой педагогики сотрудничества; либо одно, либо другое. Педагогика может быть только из-под палки!
— Не соглашусь с вами, потому что, на мой взгляд, учитель в идеале должен наладить сотрудничество с учеником.
Все это мифы идеологии. Красивые, увлекательные, но не имеющие никакого отношения к практике нашей жизни, тем более что мы предполагаем вступить на путь развития, отвергающего воспроизводство. Организуя любую свою деятельность, мы опираемся на известное, прежде всего реализуя старый стереотип и штамп. И хотя ситуация, скажем, для меня всегда нова, я все равно начинаю с нормы. Я, вы, педагоги — все мы воспроизводим то, что знаем и умеем, ничего иного.
— Но опираясь на комплекс интеллектуальных функций — понимание, рефлексию, мышление,— вы в каждой новой ситуации обретаете новый опыт и начинаете двигаться дальше, если…
Нет, ни я, ни вы не можем двигаться дальше, без всяких «если». Развитие отрицает и разрушает воспроизводство, а воспроизводство — развитие. Если я пытаюсь начать развиваться, то должен все прежние формы и нормы деятельности разрушить, а значит — уже не могу ни достигать цели, ни получать необходимые продукты деятельности — обучать, воспитывать. Отказавшись от старого опыта и переходя на идеологию сотрудничества, педагоги перестают учить детей чему бы то ни было.
Вот подлинная проблема, на которую выходит вся современная педагогика. Разрушая традиционную форму организации педагогического процесса, мы перестаем обучать и воспитывать, выдаем необученных и невоспитанных учеников, тем самым прерывая всю преемственность социокультурной жизни. Новая педагогика возникнет на новом уровне, и это — самое главное.
А начал я с утверждения, что подлинная педагогика может осуществляться только из-под палки. Что это значит? А то, что педагог — это носитель определенных норм и систем, социальных, общественных, социокультурных ценностей и целей. Их он привносит в учебный процесс, ими определяет формы взаимодействия с ребенком, которому они… противны. Да-да, противны, потому что не соответствуют его органике, естественным траекториям его жизни. Возьмите средневекового школяра, который должен был переписывать и заучивать, истолковывать и критиковать, вживаться в сложный канонический текст. Возьмите дворянина со шпагой на боку, который за стенами университета оставлял мир пирушек и дуэлей, или, наконец, современного школьника и студента. Всегда педагогика строилась на разрыве и рассогласовании двух миров — мира социальных ситуаций (дома, улицы), с одной стороны, и мира культуры — с другой. Как только педагог начинает «сотрудничать», «входит в понимание» жизни, становится «своим в доску», он тут же перестает быть носителем и «калиткой» в мир идеального содержания и культуры, а значит — уже ничему научить не может.
Ученик, по понятию, есть инстанция, которая отказывается от своего права на правильную интерпретацию происходящего и видения мира, то есть отказывается от онтологических утверждений — о мире, о бытии — в пользу педагога. Встать в позицию ученика — значит сознательно и целенаправленно отказаться от права делать утверждения о мире, принимая те рамки и ту картину мира, которые несет учитель.
Однако, остановившись на этом, ученик никогда не станет личностью. Если не происходит совершенно другого. Либо ученик сам — за счет какой-либо специальной организации своих усилий, сознания, позиции, либо учитель — за счет целенаправленных действий сформирует для ученика ту зону — интеллектуальную, практическую, по отношению к которой ученик начинает строить свой мир, формировать свою сферу влияния и собственности, вырабатывать ответственность по отношению к тому миру, за который он взялся и который развивает. Так, ученик становится личностью, когда, проходя через экзамены, доказывает, что освоил, овладел и присвоил тот или иной мир, а теперь несет ответственность за развитие в этой области теории и практики.
И наконец, вновь совершенно иной вопрос: направленность реформистских тенденций в области образования, затрагивающих в основном формы его организации. Но любые попытки внесения новых знаний в практику обучения реально приводят лишь к разрушению концентров «одержания» (Песталоцци), которое последние лет сто обеспечивает школьное обучение. И потому следует, наверное, признать, что под воздействием всех этих тенденций школьное образование будет разрушено окончательно. Об этом стоит сказать вслух, потому что иллюзии вредны. И вопрос тогда надо поставить- иначе: что может и что должно быть построено взамен, что начинать строить рядом, на каких принципах это строительство вести, с тем чтобы выйти на передовые рубежи в области среднего и высшего, непрерывного и дополнительного образования, переподготовки и повышения квалификации.
На мой взгляд, кризис образовательных институтов, возврат к идее университетов с переосмыслением их роли и значения, обсуждение проблем непрерывного, дополнительного и самообразования схватывает и отражает главное — рассогласование процессов воспроизводства деятельности и развития, которые «отпечатываются» на судьбах отдельных людей. Следом за Гамлетом мы имеем все основания для того, чтобы говорить о разрыве времен, об утрате целостности мира как необходимого условия воспроизводства и развития культуры.
Утверждение идеологии материального образования, первой ступенью которого является единая трудовая школа, ведет к превращению человека в крепостного единственного для него производственного мира. Если человек, как было в эпоху цеховых общин, лет пятнадцать растирает в мастерской учителя краски, то, даже осознав, что великого художника из него не получится, сменить мир, вырваться из него не сможет. Точно так же не могут изменить образ жизни люди, с детства обученные какой-либо одной специальности, что при нынешнем динамизме цивилизации становится фатальным.
Иными словами, материализация и специализация подготовки человека к одной и достаточно узкой производственной функции привели к разрыву времен и мира. Все беды с образованием — это следствие разрушения функционального места человека в мироздании. Понять это необходимо, но недостаточно — надо искать решение, как возродить принципы идеального образования, восстановить ориентиры педагогики, которая могла бы вооружать человека способами жизни в условиях непрерывного развития. Выход из сложившейся ситуации возможен только за счет формирования нового мира идеального содержания и строительства новой педагогики, которая только и способна ввести в него. Но для этого новый мир надо вначале прочертить и оформить — как в плане предметного содержания, которое может быть передано взрослым и детям, так и в плане оформления схем образа жизни, новых личностных и ценностных ориентиров, новых демонстрационных образцов.
Два шага назад?
— Если я правильно понимаю принципиальные установки вновь созданного Госкомитета по народному образованию, то он, включая бывший Минпрос, должен заниматься лишь управлением, тогда как школы сами разрабатывают содержание обучения…
Давайте вдумаемся в ситуацию. Рост научных знаний и превращение науки в технологию по производству знаний совершенно изменил их статус, а так как высшая школа специализирована и предполагает определенную подготовку абитуриента, то начинается экспансия вновь полученного знания в систему школьного обучения.
Естественно, что такая экспансия может идти только за счет внутренних ресурсов самой школы. В результате якобы методисты всякий раз проделывают одну и ту же работу. Анализируя содержание учебных дисциплин, из них вынимают те разделы, которые, с точки зрения методистов, являются незначимыми; на освободившиеся часы вставляется «новое знание». Но критериев для определения, что значимо, что нет, не существует. Поэтому вместо конструирования новых «машин» содержания убираются все пропедевтические курсы — введение в специальность, убираются все разделы, направленные на формирование мышления и понимания.
До сих пор никто не ответил на вопрос, какую функцию и какое значение имели «мертвые языки». И мало кто понимает, что они служили мощным средством формирования мышления, мысли-коммуникации, организованной речи.
— Но не компенсировало ли отсутствие «мертвых» языков преподавание современных?
Нет, конечно. Во-первых, их преподавание сегодня также ниже всякой критики. Во-вторых, «мертвый» язык уже неизменен. Благодаря нему ученики через римскую и греческую литературу крепились в культуре. И пока эти языки оставались в гимназическом курсе, не было проблем с преемственностью поколений: дети и родители должны быть в равной мере прикреплены к более широкой культурной рамке.
Так или иначе, подлинного анализа значения, смысла, направленности учебных предметов, дисциплин и курсов никто не проделал. Потому и происходит постоянный процесс «вытеснения», а одновременно обессмысливаются основные курсы. Лишенные своего базисного каркаса, они превращаются в сумму абстрактных знаний, в неосмысленные догмы. Теряется всякая направленность обучения, развития мышления и понимания учащихся.
— Не потому ли так происходит, что изменилась направленность высшей школы, которая задает принципы среднего образования?
Источников, причин тому было много. Это и все большая массовость образования с середины XIX столетия. И демократизация общественной жизни, которая предоставила каждому доступ к образованию и одновременно кардинально изменила управление системой образования. И гигантский рост темпов общественного производства, смена профессий, моральное старение знаний и представлений. И неумение связать процессы базового и профессионально-специализированного обучения. И возникновение широкой системы дополнительного образования, которое вырывается за рамки существующих систем управления социальной педагогикой и движется в своем темпе.
— В таком случае следовало бы вернуться к тем характеристикам ситуации, которые обнажили ее наиболее очевидную опасность. Я имею в виду гамлетовский тезис о разрыве времен, необходимость восстановить трансляцию норм и образцов культуры. До развития ли нам в подобной ситуации?
Понятно, но именно на это я вам и возражаю. Никакого восстановления, говорю я, вне развития быть не может, поскольку восстанавливать «связь времен» можно только одним способом — двигаться вперед. Идея развития вводится здесь как альтернатива собирательству «осколков культуры», чем пытается ныне заняться так называемая экология культуры. Развитие необходимо как строительство нового, в которое в качестве естественного, органического момента должно входить старое. А разработка содержания требуется, исходя из иных целей; оно задает установку на объективное, что существует независимо от целей, проблем и исканий отдельных групп людей. Тезис о содержании ставит, по сути дела, предел субъективизму, который ныне цветет пышным цветом благодаря энтузиазму учителей-новаторов, проповедующих свои догмы и мифы.
Не имея ни идей, ни устремлений к новому объективному идеальному содержанию, они «несут себя», используя старую форму школы или института для распространения своего образа жизни. Это единственный путь становления новой педагогики, но при одном условии: если внедряемый образ жизни перестает быть их образом жизни, а становится некой идеальной, конструктивной и содержательной схемой, которая может быть передана, рассказана и объяснена независимо от техники личности. В этом основа идеи содержания образования, противостоящего технике, форме организации и личности. Поэтому в условиях развития — поиска, инноваций, критики всего того, что есть,— установка на разработку содержания образования обязательна.
В этом смысле мы как бы заново переживаем время вхождения человечества в эпоху христианской идеологии и педагогики III тысячелетия. Она еще должна появиться, построив новую картину мира и новую аксиологию, а затем вернуться назад и попытаться ассимилировать все элементы «греко-римской» педагогики, культурную историю человечества, включить в нее все элементы образования и сделать их органическими для новой цивилизации.
— Цивилизации, ноосферы?
И шаг в новое пространство
Ее можно называть и так, но мне важнее другое. Изменчивость мира ныне достигает такой скорости, что по многим пунктам мы обязаны отказываться от схемы педагогики и переходить к идеям антропоники — «выращивания» людей, способных меняться самим и быстро обучаться в быстро меняющемся мире.
Здесь принципиально важно изменение соотношений между рамками воспроизводства и развития. Если христианская педагогика должна была отвечать на вопрос, как можно развиваться человеку в условиях воспроизводства культуры и деятельности, то мы теперь обязаны ответить на вопрос, как сохранить воспроизводство в условиях развития! И при этом построить и сохранить новую целостность мира!.. Эта ситуация превращает каждого человека в своего рода экспериментальную площадку.
Иными словами, в ситуации развития каждый человек должен по поводу себя принимать личностное — волевое и организационное — решение, а педагогическая система обязана лишь подвести его к такому решению и дать достаточно открытый мир, в котором он сможет самоопределяться, снабдив средствами для самоопределения, но не самим конкретным решением. Мы так не живем и не работаем.
Коренное, принципиальное отличие нынешней ситуации в сравнении с XVIII веком, особенно если анализировать тенденции на перспективу, сводится к тому, что мы поняли — мир идеального содержания множествен! Отсюда и вывод о необходимости многих разных педагогии и школ — соответственно числу миров, а далее — о необходимости развертывания системы непрерывного образования. Непрерывного не в смысле последовательности одного направления — от детского сада до института повышения квалификации, а в бесконечной вариативности, возможности смены траекторий обучения и личностного выбора направлений.
В свое время борьба против теологии и схоластики сводилась, по сути, к борьбе с монотеизмом. Светская школа (в своей культурной части) утверждала идею культурно-исторического плюрализма. Антикультурный, с точки зрения традиционной педагогики, декрет Французской буржуазной революции о свободе преподавания фиксировал тот же принцип множественности миров, который — в силу его непроработанности — не был реализован и потому сменен гегелевской идеей государственного человека. В ней отражен тот же монизм — создание одного мира, в который должен войти человек,— мира государства.
Отсюда вывод: чтобы позитивная идея культурно-исторического плюрализма или множественности миров не превратилась в свою противоположность, необходимо каждый из этих миров проработать и детально оформить содержательно. По каждому направлению делать вклады такого уровня совершенства, как некогда были сделаны по единственному. Это потребует напряженной работы сотен и даже тысяч педагогов.
— Что в практическом смысле означает признание идеи множественности педагогических миров?
То, прежде всего, что мы иначе начинаем относиться к человеку, предоставляя ему — как подлинной личности — право выбора любого из миров. В этом пункте сталкиваются и противоборствуют различные концепции. Сторонники психологической утверждают, что каждый человек предназначен для одного мира. Сторонники социально-исторической придают особое значение траектории, которая выводит человека в тот или иной мир. Наконец, утверждается концепция социокультурного проектирования и программирования, которая предусматривает создание разных пространств и обеспечение возможных путей перехода из одного в другое за счет реализации идеи непрерывного образования.
— Вы неоднократно упоминали систему непрерывного образования, настаивая на том, что это не пристроенные «в затылок» детсад, школа, техникум и вуз. В таком случае, какой смысл вкладываете вы в это понятие?
Я утверждаю, что концепция или идея непрерывного образования есть особый модус существования личности, ее самоорганизации. Но если мы действительно создаем такую разнообразную систему подготовки кадров и сеть образовательных институтов, то возникают вопросы: при каких условиях человек может осуществить сознательный выбор трассы своего движения по образовательным институтам и как автономная личность строит для себя программы развития и подготовки?
Чтобы ориентироваться в разнородной системе, человек должен проектировать трассу своей жизни, и только при этом условии он может существовать в условиях системы непрерывного образования. А это очень сложное требование к его самоорганизации. Любое разнообразие мира — социальных систем, культурных институтов — требует интеллектуального роста человека. И если создаваемое разнообразие опережает этот рост и вводится без соответствующих проектов роста личности, то человек может только разрушаться. Эффекты псевдодемократии обусловлены именно этим.
То же самое с непрерывным образованием. Оказавшись перед выбором, но, не имея способов самоорганизации, человек теряется, его движения начинают определяться случайными обстоятельствами. И то, что мы выигрываем, создавая условия выбора, то же и проигрываем при реализации на уровне отдельного человека. Вот почему важно обсуждать условия, при которых он не будет потерян, создавать их параллельно с формированием системы непрерывного образования, даже ее опережая.
Небольшое отступление. Проблемой России всегда было отсутствие национальной философии, то есть пространства идеального содержания. Все обученные элитные группы «крепились» к заимствованному, чужеродному, иностранному миру культуры. Ситуация начала меняться с конца XIX века, когда стала оформляться и крепнуть оригинальная русская философия со своими онтологическими картинами мира и чрезвычайно перспективными траекториями развития образования как практики философии.
Кстати сказать, сегодня многие, в том числе на Западе, убеждены в том, что именно в России заложены истоки будущей духовности мира, причем методология есть лишь конкретно историческое проявление этой тенденции. Вся история развития страны шла таким образом, что к середине следующего столетия на «шестой части суши» должен сформироваться ресурс развития человечества на 300 лет вперед. Но условием его формирования должно стать нечто вроде придания личного дворянства каждому выпускнику высшего учебного заведения. Если школа есть «лестница» в новый мир, то он должен быть социально, и юридически узаконен — явно, зримо, публично.
Итак...
— Обсуждая нынешнюю педагогическую ситуацию в исторической рамке, вы упомянули как пример переход от концепций христианской педагогики — через эпоху Возрождения — к идее государственности. Что задает такие переходы, что их обеспечивает и что они означают?
История педагогики и систем образования раскрывает несколько различных формаций, которые, сменяя друг друга, по сути дела со значны формированию новой концепции человека, универсума деятельности, социальной организации. Они формируются, складываются и возникают отнюдь не сразу, но в какой-то момент «вдруг» создают целостную единицу, которая определяет развитие человечества лет на триста — пятьсот и более. Каждая смена педагогической формации, а можно выделить, по крайней мере, несколько: греко-римская образованность, христианская педагогика, есть грандиозная социо-культурная революция.
Что же на уровне конструктивной работы нескольких поколений задает такой сдвиг, переход от одной формации к другой? Беря в качестве примера формирование христианской педагогики и ее специфического содержания, мы должны понимать, что этому предшествовало возникновение специальных деятельностных систем, в которых кристаллизуется и дальше распространяется определенная концепция организации образа жизни: скажем, монастыри V — VI века новой эры. Параллельно формируется система рамок, втягивающих в себя греко-римскую идеологию, круг знаний о мире и вместе с тем задающих организационно-деятельные ориентиры для самоопределения. Здесь же появляется основа для возникновения университетов.
При этом содержание знаний не заимствуется, вот что важно. Берется материал который становится содержанием только в процессе переноса, по мере рефлексии и анализа опыта, философских концепций и умозрений, деятельностных систем. Содержание возникает в рефлексии — по поводу анализа материалов текстов, существующих в библиотеках, и в связи с новыми рамками организации жизни.
Но если такая гипотеза правдоподобна, то мы сегодня обязаны проделать то же самое — задать новые рамки мысли (идея Бога становится рамкой жизни лишь с появлением монастыря; а как абстрактная идея, изложенная в Библии и в соответствующих комментариях к ней, она есть рамка мысли) и новые рамки жизни, ввести их в ткань новой рефлексии и… Так начинается работа нынешних поколений по реинтерпретации всей предыдущей истории человечества и формирование нового педагогического содержания.
— Так куда же зовет автор?
Смысл наших бесед не в том, чтобы куда-то звать и вести, а совсем в другом. Необходимо очертить и задать проблемные области, даже сферу проблем, которые надо обсуждать и над которыми размышлять. Я хочу вывести читателя не на проекты социального действия, а на методологическую, по сути, точку зрения и подход.
Я вижу четыре основных пункта нашей беседы, вокруг которых была бы крайне полезной широкая дискуссия. Это — глубинный исторический кризис педагогики, одни из выходов из которого указывает идея непрерывного образования. Это ход на зарождение и становление новой педагогической формации как формации развития. Это идея содержания образования и, наконец, методологическая позиция, которая может выступать в названных ранее превращенных формах. И все эти четыре пункта, собранные в комплексе социокультурных проблем, должны решаться в очень широком залоге.