Петр Щедровицкий
Проблема содержания в теории обучения и в современных образовательных практиках
Щедровицкий П.Г. Проблема содержания в теории обучения и в современных образовательных практиках // Педагогика развития: содержание образования как проблема. Материалы 6-ой научно-практической конференции. Часть 1. Красноярск, 1999. С. 19-20.
Я считаю, что обсуждать проблематику современного образования, особенно такую «высокую фракцию» этой проблематики, как вопросы, связанные с содержанием обучения, можно только погрузив мысленно сферу образования и подготовки со всеми включенными в нее компонентами в какую-то более широкую область.
Для меня такой областью является представление о коллективной мыследеятельности и, более конкретно, представления об исторических процессах развития мыследеятельности. Я считаю, что эти представления во многом возникли в русле той интеллектуальной революции, которая проявилась около 200 лет тому назад, и по своим историческим координатам во многом совпадает с периодом, последовавшим за Великой французской буржуазной революцией.
В качестве отправных точек этой интеллектуальной революции значимы как минимум два контекста.
С одной стороны, это контекст французской социальной философии, в частности работа Кондорсе, которая впервые ставит в качестве предмета рассмотрения и анализа прогресс разума1.
- См.: Ж. А. Кондорсе. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. – М.: ГПИБ, 2010.
И, с другой стороны, работы Фихте, прежде всего его курс лекций «Основные черты современной эпохи». В этой работе Фихте вводит фундамент новой историософии, где, с его точки зрения, осью развития человечества является развитие мышления. Он считает, что человечество на рубеже, на переломе XVIII–XIX веков начинает выходить из-под опеки авторитета (со своей стороны могу сказать, что именно это, на мой взгляд, было глубинной причиной атеизма французской социальной философии конца XVIII века) и начинает опираться в своей деятельности и в своей жизни на возможности и ресурсы совокупного человеческого и (как частный случай) индивидуализированного мышления. В этом смысле мышление эмансипируется из-под опеки разного рода авторитетов: патерналистского государства, с одной стороны, и авторитета божественного предначертания истории, с другой стороны, и переносит центр тяжести на освоение возможностей и ресурсов самого мышления.
При этом не менее важной вехой для меня являются современные философские работы, в частности работы Мишеля Фуко, в которых, глядя на этот же исторический период уже из сегодняшнего дня и рассматривая такт 200-летнего движения, Фуко утверждает, что XX век был веком поражения разума. Во всяком случае в той части, в которой разум взял на себя миссию социального проектирования. Так, опыт мировых войн и революций XX века был, с одной стороны, предельным выражением претензий мышления на проектирование всего и вся, а с другой стороны, точкой его глубочайшего кризиса, который указывает на несостоятельность подобного мышления.
Кстати, Юрген Хабермас очень любопытным образом отнесся к «перестройке». У него было несколько лекций, в которых он сказал, что «перестройка» в Советском Союзе – это величайшее поражение разума в XX веке2.
2. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Лекции и интервью. – М.: Наука, 1992.
Значит, этот квант 200-летней истории, на мой взгляд, требует очень существенного и глубинного анализа. Я сейчас не хочу разворачивать эту тему, но хочу задать на этом фоне собственную позицию. Она заключается в том, что, на мой взгляд, мы сейчас переживаем эпоху интеллектуальной, или мыслительной, а точнее, антимыслительной, антиинтеллектуальной контрреволюции. Эта контрреволюция, опираясь на реальный опыт поражения мышления в ХХ веке, фактически начинает пропагандировать и продвигать тезис о том, что мышление не является и не может претендовать на статус рамочной и предельной ценности.
С моей точки зрения, попытка встать на подобную позицию чрезвычайно опасна. Эта опасность сконцентрирована как минимум в двух областях.
Первая, может быть, менее значимая заключается в том, что результатом такой антиинтеллектуальной и антимыслительной контрреволюции будет новая карта мира, в которой одни страны, присвоив себе наиболее продвинутые, передовые интеллектуальные технологии, будут манипулировать другими странами, по тем или иным причинам лишившимися этого интеллектуального и мыслительного багажа и фундамента в самых разных его формах – будь то формы современных технологий или формы современного интеллектуальноориентированного образования.
Второй, более сложный и более глубинный проблемный узел связан, на мой взгляд, с тем, что эта антиинтеллектуальная контрреволюция не позволит человечеству справиться с вызовами XXI века. Если мышление будет сконцентрировано в каких-то точках, и именно там будет происходить управленческий и проектный процесс, – это, на мой взгляд, не так страшно по сравнению с тем, что в этом порыве отказа от мышления человечество в целом окажется неспособным справиться с теми фундаментальными проблемами и вызовами, которые приносит новое тысячелетие и новое столетие как его первая фаза3.
3. «фундаментальными проблемами и вызовами…» – об этом подробнее см.:
Щедровицкий П. Г. В поисках формы. [Сборник статей.] – М.: ФГУП «ЦНИИАТОМИНФОРМ», 2005.
Щедровицкий П. Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетия: социокультурные вызовы. – Вопросы философии. – 2007. – № 7. – С. 36–54.
С этой точки зрения, глядя на малую историю, послевоенную историю отечественной философии и социально-гуманитарных наук и антропотехник, в том числе на формирование концепции «развивающего обучения», я считаю, что этот подход, эта идеология и эти технологии являются безусловной ценностью.
В частности, в сборнике «В поисках нового содержания образования» 1993 года есть любопытная статья Юрия Громыко4.
4. Громыко Ю. В. Сопоставление двух программ: строение мыслительного акта и представление мышления как деятельности // В поисках нового содержания образования. – Красноярск: КГУ, 1993. – С. 70–85.
В ней он сопоставляет исходные идеи и проекты Московского методологического кружка, содержательно-генетической логики, разработанной Г. П. Щедровицким, и развивающего обучения – прежде всего концепции, строение мыслительного акта и опирающиеся на эти основания первые шаги развивающего обучения, которые осуществлялись В. В. Давыдовым. Я хочу подчеркнуть, что развиваемый в этих школах5 круг идей в каком-то смысле можно считать вторым дыханием интеллектуальной революции, которая последовала, как я уже сказал, за французской буржуазной революцией.
5. Надо понимать, что сама эта работа была прогружена внутрь более широкой полемики, в частности полемики с П. Я. Гальпериным касательно концепции формирования умственных действий, влияния со стороны Э. В. Ильенкова и других философов диалектической и где-то деятельностной ориентации.
И та, и другая школы заявили возможность сделать мышление достоянием каждого, превратить очень сложные, высокие интеллектуальные технологии в доступные практически для каждого человека. На мой взгляд, это – высшая форма демократии, и все остальное, что сейчас мы каким-то образом получаем в рамках так называемой «гуманитарной помощи» по поводу демократии, несопоставимо и несоизмеримо с этим проектом.
Нет ничего более авторитарного, чем мышление, нет ничего более классового и стратообразующего, чем мышление. Как-то раз Георгий Петрович сказал мне: «Мышление нужно только двум группам людей: властям предержащим – для того чтобы ее удерживать, и революционерам – чтобы ее захватывать». И нет ничего более демократичного, с моей точки зрения, чем проект сделать мышление доступным каждому человеку. Но у этого проекта, на мой взгляд, есть вторая чрезвычайно важная составная часть. Дело в том, что этот проект возник в СССР…6
6. Про проект развивающего обучения мыследятельностной педагогики в той части, в какой она была заложена с самого начала, я утверждаю, что в самом начале это был один комплекс идей.
При этом нужно понимать, что проектировщики с самого начала понимали, что в какой-то момент произойдет очень существенный слом и кризис. Про Георгия Петровича я могу сказать это со стопроцентной уверенностью, потому что у меня есть тексты, которые об этом свидетельствуют. Про Василия Васильевича я думаю, что это близко к истине. Другое дело, что они не оценивали, как именно это будет происходить. У них не было сценариев, и наверняка, если бы им рассказали, как это будет происходить, они бы не поверили. Но то, что будет очень существенный слом и кризис, и жителям Советского Союза придется отстаивать свои фундаментальные права, в том числе право на жизнь в изменившемся и усложнившемся мире, эти люди в большей или меньшей степени понимали.
Далее возникает один вопрос: что, собственно, может позволить людям выживать в условиях кризиса? Что может позволить им преодолевать этот кризис, при этом преодолевать конструктивно и позитивно?
Был дан ответ. Я не хочу сказать, что это единственно возможный ответ, но я считаю, что это, во всяком случае, основание достаточно ясной позиции. Этот ответ состоял в том, что мышление – как коллективное, так и та его часть, которая может быть индивидуализирована, – есть важнейший инструмент принятия решений и построения деятельности в условиях неопределенности. Мышление есть важнейший инструмент выживания в условиях кризиса.
И в этом плане помимо, как я уже сказал, либерально-демократического проекта, который был связан с демократизацией процесса освоения и использования мышления, был еще второй момент. Его в одной из своих работ Юрий Вячеславович Громыко попытался обозначить в идее нового типа оружия. Или можно было бы сказать: нового типа боевых искусств. Мышление является интеллектуальным средством, в том числе в условиях «холодной войны».
Моя точка зрения заключается в том, что сейчас к тому перечню, который я назвал: мировые войны, революции, «перестройка», – можно добавить этнические кризисы. Потому что подобные кризисы могут стать одной из самых жестких форм и вызовов возможностям культурно-политического разрешения конфликтов. Я не говорю: «мирного». Потому что, на мой взгляд, «холодная война» – это не мир. Но все-таки «холодная война» – это не горячая война.
Сегодня я пытаюсь с этих позиций оценить ту палитру докладов, которая была представлена.
И у меня возникает некоторое ощущение того, что часть мэтров позволила себе отказаться от этого проекта в угоду вещам, мне, например, кажущимся совершенно преходящими.
Я уже не говорю о том, что вся эта «информационная революция», на мой взгляд, – это фиктивно-демонстративный процесс. Волна накатит и уйдет, и ничего от нее не останется. Многие страны уже сейчас находятся в кризисе, вызванном тем, что ставка на информационные технологии себя не оправдала. И вообще, интернет – это большая помойка, с точки зрения существующих проблем производства, обращения и использования знаний. А умение пользоваться этим как средством и умение превращать информацию в знания, а коммуникацию – в ресурс развития мышления и деятельности лежит не там. На мой взгляд, совершенно очевидно, что это умение лежит в технологиях понимания и мышления, то есть опять в том, вокруг чего и по поводу чего строились разработки развивающего обучения и системомыследеятельностной педагогики.
Не менее серьезные возражения у меня вызывает интерес к социально-адаптационным процессам. Я сказал о том, что доклад Башева и Фрумина, на мой взгляд, является апологией контрреволюции реального образования в противовес формальному. Я, конечно, могу считать, что мое понимание есть результат того, что докладчикам не удалось донести суть. Однако дело не только в формате представления результатов проекта, но в самой попытке выстроить онтологию социального действия, минуя проблематику мышления.
То же можно сказать и о политике. Политика – это одна из практик, а не просто некие правила игры, институционализированные тем или иным образом. Я все время задаю себе вопрос: а что означает для школы мышления этот политический контекст? Следует ли, глядя на этот политический контекст и даже признавая право ребенка не учиться, отказываться от той педагогики, которая превращает мышление и развитие мышления в цель своей работы?
Для меня принципиальным является один из разговоров с В. В. Давыдовым, в котором он сказал, на мой взгляд, очень жестко и определенно: «Эффекты развития есть в любой педагогике, но мы пытались превратить развитие в цель, а этого, по большому счету, не делал никто». Это мне кажется принципиальным, потому что за этим стоит представление о том, что развиваться может только мышление и ничто другое, и именно поэтому нельзя превратить другие процессы в цель развивающей педагогики.
Теперь последний, самый сложный блок. На мой взгляд, проблематика содержания и содержательности возникает в контексте той картины мира, в которой присутствует мышление. Более того, можно было бы сказать так: идея содержания и содержательности в какой-то степени есть структурный аналог, или структурный слепок, структурный след процессов развития мышления.
Я уже говорил о том, что, с моей точки зрения, содержание появляется в рефлексивном мышлении. Оно является организованностью рефлексивного мышления. Я подчеркиваю: содержание, а не содержание обучения или чего-то еще, чему мы это содержание приписываем. Рефлексивное мышление может приписывать содержание разному, в том числе обучению, если есть такая задача. Но сама установка на то, чтобы выделять содержание и приписывать содержание чему-либо, является установкой рефлексивного мышления или его особой конституирующей функцией. В этом смысле содержание, в отличие от формы и в отличие от смысла, и в отличие от материала появляется за счет мышления и в мышлении как особая, очень сложная единица этого мышления. Можно было бы сказать: управляющая единица. Это есть единица организации и управления. Чем? Отвечаю: деятельностью (разными деятельностями).
И это самый интересный и любопытный момент.
Дело в том, что для разных деятельностей разные единицы являются значимыми. И когда мы попадаем в ситуацию множественности форм и типов деятельности с разными организованностями, возникает вопрос: а что, собственно, их связывает? Что их может связать? Формальный ответ: мышление. Но за счет чего? Что в мышлении позволяет работать с разными деятельностями? Что позволяет соотносить их друг с другом? Если хотите: что позволяет «переводить» с языка одной деятельности на язык другой деятельности? Я отвечаю: содержание как особая единица рефлексивного мышления, которая, с одной стороны, противостоит всем деятельностям, а с другой стороны, является продуктом и результатом отслаивания из этих деятельностей объектно-онтологической компоненты. Можно было бы сказать так: содержание – это результат отделения объективно-онтологической компоненты, погружение деятельностного материала в контекст объективации.
В этом плане, мне кажется, что в XX веке конкурируют два крупных философских проекта: феноменологический проект и методологический проект. Феноменологический проект описывает эту процедуру отслаивания содержания и тип получаемого содержания одним образом – в понятии феномена. И здесь гуссерлевская «чистая интуиция» является инструментом – тем, что создает содержание и содержательность7.
7. гуссерлевская «чистая интуиция»… – методологический принцип (прием), предложенный Э. Гуссерлем для обоснования феноменологической философии. Ср.: «Никакая мыслимая теория не может заставить нас усомниться в принципе всех принципов: любое дающее из самого первоисточника созерцание есть правовой источник познания, и все, что предлагается нам в “интуиции” из самого первоисточника (так сказать, в своей настоящей живой действительности), нужно принимать таким, каким оно себя дает, но и только в тех рамках, в каких оно себя дает». И далее: «Феноменология не стремится быть чем-то иным, нежели учением о сущностях в пределах чистой интуиции». (Э. Гуссерль. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. – М.: Академический Проект, 2009. – С. 201. См. также: Э. Левинас. Теория интуиции в феноменологии Гуссерля // Э. Левинас. Избранное: Трудная свобода. – М.: РОССПЭН, 2004.
И есть другая линия – линия собственно методологическая, идущая опять же, обратите внимание, от немецкой классики, а именно, идея о том, что метод является единицей или формой самодвижения содержания. Вспомните, что Песталоцци считал метод единицей обучения. Способом существования содержания, в одном случае, является вот этот чистый феномен, полученный за счет, так сказать, ряда процедур феноменологической редукции, а в другом случае формой существования содержания является метод. Это две разные формы или два разных способа существования содержания. И, если хотите, два разных способа производства содержания.
Значит, первый проблемный узел, на мой взгляд, состоит в том, что в качестве рамки взята идея развития, но взята она не в своей собственной форме, то есть не как проблема исторического развития мыследеятельности, а как проблема культурного возраста, и в этом плане с самого начала взята уже в (не хочется говорить «редуцированной», потому что здесь проблема не в редукции, а в фокусировке) сфокусированной форме.
Мне кажется, что это – та часть наследия Л. С. Выготского, от которой надо избавляться. Потому что, с моей точки зрения, у Выготского не было предельной онтологической картины, он мучился этим вопросом, и поэтому его носило где-то между бихевиоризмом и консциенциализмом, между знаком и стимулом. И в этом плане ему не удалось (в силу понятных причин) выйти к такой онтологии, внутри которой возможно было бы выражение проблем педагогики развития.
Я бы усилил этот тезис. Потому что, на мой взгляд, проблема даже не в том, что мыследеятельность исторически развивается, а в том, как обеспечить (извините за такой «шапокляк») воспроизводство развития. Воспроизводство развития мыследеятельности, а не просто некое качественное изменение тех или иных организованностей деятельности.
Вопрос не в том, что развивать. Вопрос в том, как сделать этот процесс сейчас, когда речь идет о выработке новой модели мирового развития, сбалансированным или самоподдерживающимся. Развитие не может быть устойчивым, но оно, скорее всего, может быть самоподдерживающимся.
Вместе с тем, если мы берем рамку развития мыследеятельности, самоподдерживающегося и воспроизводящегося развития, и одновременно рамку культурного возраста, то мы, скорее всего, не сможем выйти на следующем шаге к проблеме коллективности, кооперативности, коммуникативности и т. д. Почему? Потому что с самого начала произведена фокусировка на индивидуальном носителе. Через типологическое понятие возраста, которое является своеобразным сколком существующей социальной карты, или институциональной матрицы.
Итак, мне кажется, что для того, чтобы выйти к тем вопросам, которые обсуждаются, необходимо понять, что культурный возраст уже был результатом строго определенной фокусировки и опредмечивания. На мой взгляд, и идеи содержательно-генетической логики, и идеи П. Я. Гальперина, и идеи Г. П. Щедровицкого, и ранние идеи В. В. Давыдова опирались на гипотезу, что мышление может быть индивидуальной способностью.
Между тем, что я говорил в начале своего доклада, и тем, что я говорю сейчас, можно увидеть «разрыв», противоречие. Как из него выбираться?
На мой взгляд, мышление принципиально неоднородно. В этом смысле нет одного мышления: мышление популятивно по своему нынешнему состоянию, состоит из многих разных фрагментов и сегментов и полигенетично, неоднородно по своему происхождению.
А отсюда возникает один очень интересный момент, который заключается в том, что одни типы, формы и виды мышления могут индивидуализироваться, а другие, по всей видимости, не могут. И до тех пор, пока мы не прорисуем карту мышления как популятивной и неоднородной сферы и не взвесим на стартовой точке, какие же из этих типов мышления могут или не могут индивидуализироваться, мы рискуем попасть в следующую ловушку. Мы можем сформировать такой вид, тип или форму мышления, которая не может становиться конструктором в процессе сборки более сложных форм коллективной мыследеятельности. И наоборот, если мы хотим в конце получить коллективную мыследеятельность, то надо начинать решать задачу с конца, то есть начинать смотреть, какие же формы мышления или частных мыслительных технологий закладывать в начале, чтобы из них с определенной долей вероятности была возможность собирать коллективную мыследеятельность.
И поэтому я хотел бы сформулировать вопрос: являются ли результаты формирования мышления в младшей школе конструктивным фундаментом для второго шага – подростковой школы, школы коммуникации и диалога, и будет ли этот второй шаг конструктивной основой третьего шага – для старшей школы и навыков самоопределения? Или мы имеем дело фактически с тремя разными мышлениями, которые напрямую друг с другом вообще не связаны? Мне кажется, что мы создаем иллюзию того, что есть некоторая преемственность, некоторая общая способность к рефлексии, и внутри нее можно формировать отдельные звенья мышления. На мой взгляд, это как минимум проблематично.
Итак, я считаю, что можно, рассматривая исторические процессы развития мыследеятельности, выделить некие формации образованности. Я выделяю три таких формации.
Одну из них называю номотетической, или катехизической и считаю, что ядерным содержанием этой формации является норма. Вторую формацию я называю эпистемологической, или эпистемотехнической и считаю, что ядерным содержимым этой формации является знание. И третью формацию я называю инструментальной и считаю, что ядерным содержанием, то есть результатом рефлексивного осмысления этой формации, является средство. Три формации, три эпохи, три разных культуры, три разных образца человека, три разных образца общества.
И в этом плане мы сегодня находимся внутри инструментальной формации, но продолжаем переживать существенное влияние предыдущих. Каждая новая формация рождается в теле предыдущей, медленно из нее эмансипируется, частично несет на себе ее «родимые пятна». И сегодня средства передаются не как средства, а как знания о средствах. Но я при этом считаю, что и эта формация – инструментальная – уже исторически исчерпана, она завершает свое существование.
Сегодня родилась новая формация, ядром которой является проблема. И в этом плане все эти три формации и все эти три типа содержания со всеми обеспечивающими передачу этих содержаний технологиями – это прошлый век. Пусть растут все цветы, но острие поиска сместилось, и мы находимся на пороге формирования новой формации образованности с совершенно новыми образцами человека, с совершенно новыми образцами социальной организации, совершенно новым стилем и содержанием профессиональной деятельности, совершенно новым отношением к культуре и т. д. Это первый момент.
Теперь второй момент. Как я уже сказал, содержание образованности очень трудно выделить, потому что оно «размазано» по самым разным институтам, оно проявляется в совершенно разных моментах. В большинстве случаев мы выделяем его постфактум. Поэтому, когда я говорю, что возникает формация «проблем», я говорю специально агрессивно и эпатирующе. На самом деле мы не знаем, какая она будет, но мы уже чувствуем, что инструментальная формация себя исчерпала, хотя она будет продолжать работать еще 100 лет. Уже видны ее, так сказать, принципиальные границы. Точно так же, как формация, опирающаяся на знания, продолжает работать и сейчас, хотя мы давно понимаем, как писал еще С. И. Гессен, что «передача сведений ничего не дает».
Теперь, что касается содержания обучения. Здесь я близок к консервативной позиции В. С. Собкина. Почему? Потому что, во-первых, понятие содержания обучения было с самого начала сформировано в рамке проектирования. В этой действительности сходились моменты историко-генетического анализа, моменты логико-методологического анализа, моменты психологического анализа, то есть анализа процесса усвоения и, наконец, моменты, связанные с конструированием машин-коммуникаций совместной деятельности. Как минимум четыре группы рамок проектного процесса, которые очень сложно собираются. Поэтому мой опыт педагога привел меня к выводу о том, что каждый должен заниматься своим делом.
Содержание не будет производиться в классной комнате. Опыт будет производиться, но он требует, чтобы стать конструктивным материалом разработки содержания обучения, особенно нового, огромного массива рефлексивной переработки. И при этом эта надстройка над опытом и рефлексия опыта должны быть сделаны так, чтобы в итоге получилось содержание обучения, а не, скажем, ситуативные техники или методики.
То есть, с одной стороны, я передаю некое содержание, которое разработано, с другой, – я организую ситуацию коммуникации «здесь и теперь», строю своеобразные знания-подсказки, а с третьей стороны, я еще с этим человеком разговариваю, ему отвечаю и его продвигаю. То есть существуют три вектора: я, с одной стороны, разворачиваю предметное или методологическое содержание; с другой стороны, я организую коммуникацию и строю ее так, чтобы обеспечить понимание и усвоение; а с третьей стороны, я еще смотрю на этого конкретного человека. Баланс сместился. То есть, если раньше предметная часть была переразвита и включала в себя все остальное, то сейчас, конечно, ситуативные компоненты выходят на передний план.
Но это ничего не означает само по себе для производства содержания обучения. Это теперь нужно превратить в материал и предмет специальной работы. Думаю, мы пока ни организационно, ни интеллектуально-технологически не готовы к тому, чтобы превратить весь наш опыт работы в материал такого рода проектной деятельности по созданию нового содержания обучения.
Поэтому я считаю, что проект создания в Красноярске института экспериментальной педагогики является правильным, потому что нам необходима организационная форма, которая позволила бы собрать на одной площадке деятельность по производству новых ситуаций и смыслов и переработку этих ситуаций и этих смыслов в содержание обучения.