Борис Эльконин
Послесловие к книге П.Г. Щедровицкого "Критика педагогического разума"
Б.Д. Эльконин. Послесловие к книге П.Г. Щедровицкого "Критика педагогического разума"
В первых же строках хочу сказать, что отнестись ко всем полаганиям Петра Георгиевича трудно, а, может быть, и вовсе невозможно – они охватывают очень много тематик педагогической практики. Здесь важно лишь отметить, что все эти полагания выстроены из одной рамки мышления – рамки СМД подхода и развертывают (развивают) именно это направление. В наше время, воспринимаемое мной, как время рассеивания школ и направлений мысли — время затуманивания ее «дорог» и горизонтов — само удержание-развитие традиции, восстановление и реконструкция ее опор и смыслового поля очень важны. Важно объемное понимание П.Г. Щедровицким «педагогической практики», каковое словосочетание сплошь и рядом мыслится «походя», но именно такое мышление Автор, рассматривающий фокусировки этой практики в опоре на СМД-подход, и не может себе позволить.
Я буду рассматривать способ мысли-слова-действия П.Г. Щедровицкого не из горизонта СМД-подхода (этим подходом я не владею), а из своего представления о предельности Выготскианской психологии развития. Искомым для меня здесь является полагание со-граничности этих двух направлений – их представление не лишь как разных, не со-относящихся («в огороде бузина, а в Киеве дядька»). Лишь в этом случае возможны вопросы из одной позиции к другой и эти вопросы имеют шанс оказаться нужными в осуществлении, т.е. действительности этой другой позиции.
В книге «Критика педагогического разума» представлены статьи и доклады, написанные и произнесенные примерно с 90-х годов прошлого по первое пятилетие нынешнего века. Это время нового рождения и последующего затухания инновационных процессов в образовании. Думаю, м. б., и с излишним оптимизмом, что будут и последующие волны инноваций, когда начнет рассыпаться одеревеневшая и, вместе с тем, гниющая система управления образованием. В этих новых волнах аналитика и предвидения П.Г. Щедровицкого будут важны. Впрочем, уже и сейчас тьюторское движение (к которому у меня много вопросов, но нет сомнения в его важности), «зачатое» в сотрудничестве П.Г. Щедровицкогого с Т.М. Ковалевой и группой Томских педагогов, философов и методологов, является (или может оказаться) серьезной образовательной инновацией.
Начать осмысление текста книги и вопрошание к его фокусировкам я бы хотел с ключевого полагания педагогической практики. А именно со слов о том, что педагогическая практика – это «практика философского идеализма». «Общий способ» подобного практикования – превращение («перемещение») идеи, духа в нормы освоения знаний (понятий) и соответствующие им институциональные нормы и нормативные предписания. Таковы условия трансляции культуры и Петр Георгиевич основательно, с завидной эрудицией прослеживает более чем тысячелетнюю историю становления этих практик обучения.
Норма предполагает граничность активности – ее можно представить как «ноль» на числовой оси, справа от которого «положительное», а слева «отрицательное». Усилителями граничности являются нормативные предписания и ученического, и учительского поведения. Согласно этим предписаниям выстроен и институт традиционного обучения (класс, урок, система руководства), и соответствующие ему учебные программы, и методические рекомендации к ним. Восхождение от правил решения заранее «заготовленных» и внешних учащемуся простых задач к сложным – процесс традиционного школьного обучения – мыслится как «проход» в идеальное. Такова педагогическая практика «трансляции» знания [1].
1. Замечу, что развивающее обучение (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) существенно изменила саму норму обучения, практикуя инициацию не исполнительного, а ориентировочного учительско-ученического действия. Однако, последующая массовизация РО эту практику местами больше, местами меньше редуцировала.
Петр Георгиевич противопоставляет традиционным формам практики «трансляции», т.е. устоявшимся формам педагогической практики, иной тип устройства образования. Этот тип построения образовательных практик он называет «антропоникой». «Антропонический эксперимент» (словами Автора) – это не решение задачи, а разворачивание и разрешение проблемы. Проблему и, соответственно, проблемную ситуацию характеризует отсутствие культурных, в прошлом созданных средств полагания и достижения требуемого и отсутствие презумпции «единственно правильного» решения (разумеется, что при этом само требуемое осмыслено как важное и нужное – не «фальшиво дидактическое»). Языком М. Хайдеггера, проблемная ситуация – это «выспрашивание» об искомом, о том «как возможно» некое достижение. Это выспрашивание (в языке ОДИ – проблематизация) строится как дискуссия в коллективе действующих. В дискуссии (в удачных случаях) возникает, словами П.Г. Щедровицкого, «отказ» от использования прошлого опыта (я бы здесь сказал – выявление и преодоление дотоле неявных фиксаций прошлого опыта). Само это не-знание полагается Петром Георгиевичем как существенный момент содержания антропонической практики. Обобщая, П.Г. Щедровицкий говорит: «Единственным содержанием образования является образ жизни и взаимодействия между людьми в условиях решения проблемной ситуации» (с. 289). И добавляет, что в этом образе уже обретенные, имеющиеся знания и нормы их освоения превращаются из указаний на то, «как на самом деле» в материал для переработки. Здесь бы я добавил-уточнил, что в данном случае содержание образования — не сам по себе, словами Петра Георгиевича, «образ жизни», а его специфическое устройство, строение — некая (пока неявная) инициация преодоления своего опыта (негласной и неявной нормы, неявных границ собственной активности, а чаще — реактивности). Из этой констатации вытекает вопрос о средствах построения своего действия (теперь уже действия, а не лишь активности или поведения) — того, в опоре на что строят коллективное действие «испытуемые» «антропонического эксперимента». П.Г.Щедровицкий вводит рисунок (рис. 16, 17), в котором решение проблемы выступает как выявление того, какие средства у решающего есть, а каких нет. Но для меня как «выготскианца» вопросы остаются.
Во-первых, вопрос о том, как участники узнают и понимают, что нечто имеющееся есть средство? Ведь это «нечто» (знание, предмет, схему) еще надо испытать на «средственность», испытать на его функциональное значение. И если это так, то ключевое действие «экспериментатора» – инициация пробно-испытательного действия. Как, каким способом эту инициацию выстроить и выказать? Что есть и как есть система опор самого «ведущего», самого образующего, а не лишь образуемых? Что есть способ его «входа» в образы действий ведомых? Ссылки на коллективность, позиционность и рефлексивнось (об этом далее) будут абстрактны и туманны, но, вместе с тем, понятно, что в рамке антропоники не может идти речь о «методических рекомендациях», понятых в духе традиционной педагогики. Однако, эта констатация лишь обостряет вопрос.
Иное, новое содержание образования, противопоставленное педагогической практике трансляции готовых знаний, опирается, согласно П.Г. Щедровицкому, на схему мыследеятельности (МД). Это известная схема, введенная Г.П. Щедровицким и задающая три уровня существования полноты деятельности — уровни чистого мышления, коммуникации, действия [2].
2. Я присутствовал на докладе Г.П.Щедровицкого в Психологическом институте (в первом пятилетии 70-х гг.), где схема мыследеятельности обсуждалась и Георгий Петрович говорил, что эта схема «снята» с самого способа работы методологического кружка.
Если прочитывать и понимать схему непосредственно, то это именно уровни – переходы «сверху вниз» — из мысли к коммуникации и, далее, к действию. И тогда действие выступает как «проекция» мысли в «реальность». Т.е., это проекция уже выстроенной, «готовой» мысли, т.е., схемы объекта? Лишь отчасти, поскольку сам переход от мышления к действию опосредствуется коммуникацией, в которой значения (схемы?) осмысляются и тогда действие – это работа со смыслами (контекстами?), т.е., «пониманием» мысли.
Схема МД была существенно дополнена и это дополнение воссоздает Петр Георгиевич. В дополнении схемы существенны «рефлексивные позиции», в которых, я полагаю, и осуществляется со-отнесение мысли и действия – «стягивание слоев» МД, т.е., «встреча» движения от мысли к действию с движением от действия к мысли.
Представление о рефлексии как позиции, а не лишь отображении поведения в некоем «зеркале», существенно. Позиция – условие построения самого «зеркала». Вопрос, однако в том, как эту позицию можно занять. Как отойти в сторону и в какую сторону, чтобы рассмотреть и далее преобразовать свою активность? Преобразовать, а не лишь заменить на другую: «не получается – буду по-другому». Это ведь тоже «выход», но не рефлексивный. В антропонической практике возможны ситуации, когда спорящие видят разные объекты, говорят о разном, не видя самой границы и рамки и, соответственно, со-отношения своих суждений (один говорит о тактике футбола, а другой с ним спорит в опоре на каноны балета). Связность позиций возможна в случае, когда выявляется «круг», связность способов рассмотрения. Т.е., позиция – не «точка» воззрения («выхода»), а «линия» возможностей соотнесения воззрений и тогда из одной «точки» видны другие «точки». Позиция – способ рассмотрения видений объекта, а не самого объекта. Позиция – вечное искомое мышления, и здесь я повторяю уже заданные вопросы о том, как возможна ее инициация, как выстраивается та коллективность, в которой инициируется действительная рефлексивность, а не ее симуляция.
Итак, схема МД, понятая и практикуемая вне специальной инициации подлинных рефлексивности и позиционности также, как и традиционная педагогика, есть «практика философского идеализма». Слово «идеализм» само по себе не является неким «упреком» и непосредственным отрицанием. Отрицательным определением оно становится, когда ведущий, строящий образовательные ситуации пытается выстроить прямую проекцию своих (пусть и «правильных») мыслительных схем в действие других людей. Именно здесь его собственная рефлексивность заменяется искушениями авторитета и власти. Понятно, что вовсе без социально-ролевых отношений образование почти невозможно, однако они должны становиться «фоном» общности, а не ее «фигурой». Они могут стать этим фоном лишь в случаях, когда ведущий антропоническую ситуацию осмысляет и адресует способы инициации, «опорные точки» построения и испытания рефлексивности как позиции. Я полагаю, что таковы «точки» пробы-испытания опор-средств на саму их опорность [3].
3. Такова, на мой взгляд, и зона ближайшего развития Развивающего Обучения. Мои многолетние формирующие эксперименты свидетельствуют о том, что это очень непростая задача.
Такова, на мой взгляд, говоря словами П.Г. Щедровицкого, «рабочая онтология (рамка)» образования. В этой рамке анализ и описание рефлексивных выходов ведущего («педагога») и построение им условий опосредствования настолько же важно, а, м.б., и важнее описания действий ведомых (учеников).
Исток мысли П.Г. Щедровицкого, ее предельная рамка – полагание онтологии возможных педагогических практик. Таково, по его текстам, полагание устройства мира – того, как он есть в себе и для себя, т.е. «вырисовывание» «Картины Мира». Здесь и нужен самый ответственный разговор. Ведь полагание «картины мира» предполагает некий выход из вовлеченности В мир, т.е. строится как обретение и прояснение своего места в мире. Думаю, что именно место активности (практических действий, мыслей, слов, видений, чувств) в мире – «предельная онтология» (словами, П.Г. Щедровицкого), бытийность человеческого существования. Развертывание и реконструкция способов занятия места в … – «большая» история и онтогенез – «объемлющая онтология», т.е. онтология развития, относительно которой только и потребны практики образования и потребны в той мере, в какой в них, их посредством становится возможной «картина мира». Картина мира станет своей (собственной, а не лишь извне привнесенной «педагогами»), если действующие выстроят связность своих усилий, выискивая и испытывая свои опоры (средства) продвижения в мире. Инициация поиска и испытания средств на их «средственность» — такова, на мой взгляд, «рабочая онтология» образования. Именно исходя из сказанного мной и задавались вопросы к аналитике антропонических практик. И вопросы эти были направлены на прояснение того как, через что занимает ведущий место в работе ведомых им «игроков». И это именно вопросы, на которые нет готовых ответов.
В связи со сказанным полагаю очень важным введение П.Г.Щедровицким представления об Индивидуальной Образовательной Программе (ИОП) – представление, из которого родилось, оформилось и живет Тьюторское движение. Именно ИОП – потенция реформирования сложившихся форм обучения, а, соответственно, и устройства традиционных образовательных институтов. Превращение потенции в энергию возможно в связности тьюторства и учительства (способа обучения), т.е. в нацеленности образовательного института на преодоление обучения в учении [4].
4. Здесь я полностью согласен с Петром Георгиевичем. Полагаю, опираясь на прецеденты, что такова ключевая забота РО в подростковой школе.
Завершая «послесловие», повторю, что затронул далеко не все фокусировки текстов П.Г. Щедровицкого. Затронул лишь те, которые, на мой взгляд, дают возможность продуктивной дискуссии, т.е. дискуссии на границах двух направлений и подходов в понимании человеческого развития в актах образования.