Петр Щедровицкий
Понятие коммуникации
Щедровицкий П.Г. Понятие коммуникации // Педагогический вестник школы № 96. Красноярск, 1996. № 4. С. 51-63.
П.Г.: Правда ли, что вы хотите обсуждать проблему коммуникации?
Голоса: Да! Правда!
П.Г.: У меня не было много времени, чтобы готовиться к этой лекции. Поэтому она будет носить самый общий характер. Я хочу ввести некоторые различения, чтобы можно было отделить коммуникацию от чего-то другого, что происходит между людьми, что может происходить в классной комнате.
Понятие коммуникации является достаточно сложным, и поэтому я буду двигаться как бы в двух направлениях. Я буду обсуждать, что не есть коммуникация. А с другой стороны я буду обсуждать подход, с помощью которого мы можем анализировать такое явление, как коммуникация, и строить какие-то технологии коммуникации.
Я исхожу из принципов деятельностного, системо-деятельностного и системо-мыследеятельностного подходов. Одним из ключевых принципов этих подходов является идея о том, что все в деятельности организовано. Любое явление, любой феномен в деятельности может быть описан как эффект, результат процессов организации. Поэтому, как ни странно, но говорить про коммуникацию, обсуждать коммуникацию приходится с точки зрения понятия «организации».
У этого понятия – организация – есть, по крайней мере, два смысла. Один, когда мы, скажем, указываем на школу или на урок и говорим, что там есть некоторая организация. Например, в школе есть директор, есть завучи. Можно нарисовать структурную схему. И это организации данного круга явлений и процессов, например, школьного обучения. В любом уроке есть начало, есть середина и есть конец. Есть какие-то обязательные элементы. И мы можем опять нарисовать структуру и опять сказать, что это есть организация. И при этом слово «организация» употребляется как синоним структуры или результата некоторой организационной работы. А второй смысл, когда мы говорим «организация», имея в виду процесс организации, т.е. то, что предшествует появлению структуры, и то, что приводит к появлению этой структуры. Что учитель должен был организовать урок, чтобы получилась его организация, именно такая, какая она сложилась. А кто-то, например, директор школы или система управления образованием, должны были организовать школу, т.е. должен быть некоторый процесс организации, чтобы получилась «организация» как результат или «след» этого процесса. Значит два разных смысла. Один – существительное – организация, а другой – глагол, когда мы говорим «организация» в смысле организовывание, работа по организации. И вот для того, чтобы эти два смысла различить, мы с одной стороны говорим об организации как процессе, а с другой стороны об организованности как результате этого процесса. Что в результате организации как процесса создается «организованность» как продукт этого процесса. И в деятельности мы все время сталкиваемся с организованностями, т.е. с тем, что возникло в результате деятельности по организации. Хотя эта организация могла быть не сегодня, она могла быть очень давно, но мы имеем дело уже с результатами этой организации, вот с этими организованностями, которые имеют соответствующую структуру и за которыми стоит деятельность человека.
Поэтому, если мы обсуждаем феномен коммуникации, мы тоже должны пытаться увидеть в коммуникации (например, в коммуникации на уроке) вот эту предшествовавшую организацию, которая делает коммуникацию организованностью деятельности и при этом не простой организованностью (как, скажем, стол, который есть продукт достаточно простого технологического процесса), а является результатом сложной, многоуровневой организации. И в этом плане в коммуникации как организованности деятельности наложено друг на друга множество процессов организации.
Сейчас я попробую растянуть эти этажи и посмотреть, что же там организуется и как возникает коммуникация как организованность, из чего она состоит, из каких уровней.
Вместе с тем, имеет смысл провести несколько различений.
Коммуникация не есть речевое поведение. Вот мы с вами всегда погружены в пространство речевого поведения, мы родились, нас научили говорить, и мы говорим. Человек – это говорящее существо. Европейский человек, наверное, в особенности является говорящим существом. Мы не мыслим себе европейского человека вне постоянной погруженности в сферу речевого поведения. Политики выступают – разговаривают. Мы приходим на работу и 70% времени мы разговариваем по поводу этой работы или по поводу каких-то отдельных ее технологических элементов. Мы в семье – разговариваем. Мы разговариваем на рынке. Кстати, очень интересно, что и формирование национального государства, и распространение национального языка и национальной буржуазии и т.д., это все связывается с рынком. Потому что человек приходит, и он вынужден покупать. Если вы представите себе какой-нибудь средневековый базар, на который приехали с одной стороны турки, с другой немцы, а с третьей голландцы, и т.д., и они не понимают друг друга, т.е. разговаривают на разных языках, они даже не могут купить товар. Значит, люди вынуждены учить чужой язык и осваивать некоторые речевые формы поведения для того, чтобы продавать, покупать, есть, одеваться и т.д. И вот эта огромная сфера речевого поведения – это еще не коммуникация. От того, что мы с вами разговариваем в классной комнате, эти разговоры еще не стали коммуникацией.
Но, поскольку мы с вами сформулировали вот этот принцип организации и организованности, то мы можем нарисовать некоторую область речевого поведения (Р.П.) и сказать, что она участвует в коммуникации, но как то, что должно быть еще организовано. И только особая организация, о которой я дальше буду говорить, превращает речевое поведение в коммуникацию.
Понятен ли этот тезис?
Голос: Повторите!
П.Г.: Только особая организация речевого поведения создает коммуникацию. Само по себе речевое поведение не есть коммуникация, если нет вот этой надстройки. А про надстройку я сейчас буду говорить.
Что же это за надстройка? Мы можем нарисовать несколько этажей надстроек, тем самым используя принцип, который я ввел в начале лекции – принцип организации и организованности – ключевой, базовый принцип любой деятельности. Теперь я этот принцип начинаю применять.
Итак, есть некоторая сфера, область речевого поведения. И первый момент организации, который мы должны и обязаны выделять, это тот способ, или тот принцип, который связан с языком. Значит существует особая область организации речевого поведения.
И это есть организация языковая. Язык не тождествен речи. Это принцип, который ввел Фердинанд де Соссюро в своем курсе «Общей лингвистики» в середине прошлого века. И мы можем говорить о первом уровне организации нашего речевого поведения, а именно о языковой организации. И я вот здесь, в этом первом обводе пишу «язык». И соответственно, мы обязаны пользоваться после Ф.де Соссюро различением «речь-язык». На французском это parоle (речь) с одной стороны, а с другой стороны – langue (язык).
Что входит в понятие языка? В понятие языка входит представление о культуре речи, о культурных нормах, которые организуют речевое поведение и которые мы вынуждены осваивать. То есть наша речевая способность (наша способность нечто говорить) с самого начала, с момента, когда ребенок рождается и погружается в некий социальный контекст, организуется, кроме ситуаций, в которых он находится, еще и языком. Язык не принадлежит ребенку.
Он принадлежит культуре, обществу, данной национальной, этнической общности, и он ребенком должен быть освоен. А следовательно, его речевая способность, вот это речевое поведение должно быть нормировано и организовано языком.
Блинов Г.Н.: А речь принадлежит ребенку?
П.Г.: Речь как способность речевого поведения, т.е. как способность произносить звуки и выстраивать из этих звуков некие связные комплексы, принадлежит «материалу» – человеку. Но языковая организация речевого поведения – это еще не коммуникация. Здесь все время в деятельности действует вот это принцип «Еще не…». Это обязательное условие языковой коммуникации. Без языка коммуникации не будет. Но если у нас есть только языковая организация, это еще не коммуникация. Но мы можем сказать, что языковая организация есть обязательное условие общения. Люди могут общаться друг с другом только в той мере, в какой есть некая общая у меня и у другого человека совокупность норм языка, культурных значений, терминов, соответствующих понятий, которая помогает нам друг друга понимать. В этом смысле мы говорим на одном языке, и поэтому между нами возможно общение. Значит языковая организация, превращение речи в речь-язык, в более сложное образование, есть условие и основание общения. Но общение еще не коммуникация. И те, кто ставит знак равенства между ними, на мой взгляд, глубоко ошибаются, поскольку у нас может быть очень глубокое и разностороннее общение, но при этом не будет никакой коммуникации.
Для того, чтобы сделать следующий шаг, я ввожу второй уровень организации, а именно организации мыслительной.
Речь-язык (речевое поведение, организованное нормами языка) становится объектом вторичной организации.
Символ, нарисованный на доске (я рисую один обвод и я рисую второй обвод, который лежит как бы в следующем уровне), свидетельствует, что у нас двухуровневая организация. Мы один раз организовали речь, а теперь второй раз организуем уже более сложный феномен – речь-язык.
Можно пояснить этот тезис на более простом примере. Для того, чтобы сделать этот стол, нужно тоже не один раз организовать материал. Надо сначала дерево превратить в доски – это одна организация. Но стол от этого еще не появится. Нужно по второму разу пройти и организовать из этих досок некоторую конструкцию.
Так и здесь мы с одной стороны организовали речь нормами культуры и языка, а с другой стороны мы начинаем организовывать речь-язык и общение нормами мышления. И мыслительная организация не есть организация языковая. И в этом плане «мышление» как особая форма организации не тождественна культуре (например, языковой культуре). Для того чтобы пояснить, в чем суть мыслительной организации, нам придется сделать шаг чуть в сторону.
Я думаю, что человеком, который впервые различил язык и мышление (но различил не в смысле того, что он построил понятие о мышлении, а в том смысле, что он впервые увидел, что это разные формы организации), был Аристотель, который… Здесь я расскажу байку, которую я очень люблю. Она вообще-то принадлежит Ю.В.Громыко и возникла в ходе наших обсуждений текстов Платона и Аристотеля. Байка заключается в том, что у Аристотеля было всегда очень плохо с пониманием. Вы знаете, что понимание у людей организовано по-разному. Некоторые быстро понимают, некоторые медленно. Некоторые схватывают общий смысл дела, а потом понимают детали, а некоторые углубляются в детали и теряют общий смысл и т.д. И когда у Платона шел семинар, то Аристотель «не въезжал». Они разговаривали, спорили друг с другом, а ему все время чего не хватало.
Он все время хотел организовать этот процесс. Байка заключается в том, что он сильно надоел Платону тем, что требовал особой организации этой работы, организации, которая потом стала основанием логики и силлогистики. Аристотель утверждал, что нужно строить доказательство некоторым особым методом, что нельзя, нечто обсуждая, двигаться хаотически, надо двигаться организованно, и у этой организации, которая потом превратилась в логику, есть строго определенные правила. Эти правила расписаны, нам они, в отличие от наших детей, известны из курса логики. Я думаю, что старшее поколение в школе учило логику и структуры силлогизмов: «Все люди смертны. Сократ — человек. Следовательно, Сократ смертен». И вот Аристотель настаивал на том, что наша с вами (вот теперь уже) коммуникация должна быть организована нормами логики. Или, давайте пока мягче скажем, общение должно быть специально организовано. А на вопрос «как?» Аристотель отвечал: «С помощью норм логики», которые не тождественны нормам языка.
Это не язык требует от нас так строить рассуждение, что мы сначала вводим большую посылку, затем малую, затем выводы. Нет, этого от нас требуют цели обоснования, доказательства и опровержения. Коммуникация строится в рамке поиска истинности. Язык не имеет никакого отношения к истине и истинности. Мы с вами говорим на одном и том же русском языке, который организован, нормирован. Там есть целый пласт значений. Но мы с вами одинаково можем говорить истину и можем говорить ложь на этом же самом русском языке. А вот цель и установка говорить не просто на русском языке, а говорить нечто доказательно, обоснованно, приходить к некоторым выводам, которые вытекают из определенных посылок и могут быть проверены на истинность-ложность, связаны с мыслительной, а не языковой организацией речевого поведения и общения. Эту не языковую форму организации впоследствии назвали мышлением.
Таким образом, «мышление» есть особая форма организации процессов рассуждения, доказательства, опровержения, подчиняющаяся требованиям достижения истинности.
При этом предметом мыслительной организации становится уже не просто речевое поведение, а речевое поведение предварительно организованное языком.
Долгое время философы и логики думали, что мыслить можно только по схемам «силлогизмов». И только гораздо позже стало ясно, что мышление может быть организовано не только с помощью правил аристотелевской логики. Возникла новые виды логик и новые системы правил. Хотя, вы до сих пор можете слышать в аудитории такие реплики: «Определите ваши понятия», «А какими понятиями вы пользуетесь?» или «Вы не логично рассуждаете!» и «Вы противоречите сами себе!». Это — наследие Аристотеля. В каждом из нас сидит такой маленький Аристотель, который требует при рассуждении, при доказательстве опираться на определенные нормы логики.
Сегодня мы уже понимаем, что логика может быть разной. И само наше рассуждение – это мыслительное движение – может быть организовано по-разному, не только схемами-силлогизмами. Но для того, чтобы это понять, нужно было 500 лет и, в общем, много труда. Поэтому байка про Аристотеля – это пример, позволяющий пояснить, что мыслительная организация нетождественна языковой. Аристотель это понимал но ему не удалось передать это понимание своим последователям. И сам Аристотель и многие другие мыслители считали, что «мир» устроен так же как организована система языка. Но это сложный философский вопрос. Я не хочу в него сейчас углубляться. Теперь важно подчеркнуть, что мыслительно организованное рассуждение – еще не есть коммуникация!
И не случайно с самого начала нарисовал три уровня организации. Для того, чтобы понять, как же устроена коммуникация, мы вынуждены перейти в этот третий уровень. И этот третий уровень совсем другой. А именно – коммуникация есть обязательно двусторонний процесс. Коммуникация не есть монолог. И в этом смысле коммуникация никогда не может быть организована только нормами логики (мышления). Представьте себе, что нас двое. Представьте себе, что мы спорим. я доказываю одно, а мой собеседник доказывает другое. Спрашивается, что происходит с логикой? Если мы оба претендуем на то, что наше рассуждение приведет к истинным результатам, но к разным. И в этом смысле мы друг другу противоречим. Спрашивается, что происходит с нормами логики? Понятный вопрос, да? Вот мы оба правы, но говорим разное.
Голос: У каждого своя логика…
П.Г.: У каждого своя логика?! Извините, но тогда нет логики!
Голос: Логик много…
П.Г.: Но подождите, это же вы потом скажете, что логик много. А сначала вы вынуждены удивиться: он доказывает одно и говорит, что он прав, и пользуется некоторыми нормами логики, и другой доказывает, что он прав, и тоже пользуется нормами, но другими, и тоже утверждает, что он приходит к истинному результату. И это ситуация двуполюсности. Наличие другого как равноправного участника в ситуации дискуссии, доказательства, рассуждения, опровержения принципиально меняет ситуацию. То есть мы обязаны вот здесь ввести… (указывает на схему). Я напишу «другой» и поставлю это в кавычки.
То есть организация уже не чисто языковая, и не чисто мыслительная.
В ситуации есть два участника. И они равноправны. Это не значит, что в данной конкретной ситуации они равноправны. Данная конкретная ситуация спора может быть асимметричной. В этом смысле я могу быть прав, а может быть, не прав, и через некоторое время это выяснится. Но для того, чтобы у нас появилась коммуникация, отличная от речи-языка и рассуждения, как третья более сложная структура, нам нужно признать равноправность другого.
А следовательно, мы должны сказать: «Да нужна мыслительная организация, но ее недостаточно, поскольку мыслительная организация есть всегда организация монолога, а коммуникация всегда есть полилог». Это такая удивительная ситуация, в которой есть по крайней мере два равноправных участника, и оба правы.
Блинов Г.Н.: Требования к этому другому каковы? Это любой другой, или у него должны быть речевое поведение, языковая, мыслительная организация?
П.Г.: Обязательно! Конечно не любой.
Блинов Г.Н.: В этом смысле учитель и ученик?..
П.Г.: Это хитрая вещь. Потому что после всего этого мы с вами можем перейти на следующую доску и спросить: «А бывает ли коммуникация?».
Понимаете, когда вы берете платоновский «Диалог» и открываете его, то вы очень быстро выясняете, что никакой коммуникации там нет. Там есть «другой», но этот другой пассивный. Ему объясняют, ему доказывают, он задает глупые вопросы. Его подводят к правильной мысли. Называется это почему-то «Диалоги». Но если вы внимательно вчитаетесь, там нет никаких диалогов. Там нет никаких споров. Там есть всегда Сократ, который прав, и это известно заранее, что он будет прав. Иногда может казаться, что Сократ отступает, признает основания и логику своего оппонента. Но в итоге всегда оказывается, что Сократ прав. И хотя эти тексты называется «Диалогами», но по принципу это монологи, где второй только марионетка (типа активных методов обучения), участие которой лишь позволяет подвести читателя к «правильному» результату. Даже термин есть специальный. Термин – маевтика. Этот термин отсылает нас к опыту бабки-повитухи, которая помогает рожать. И точно так же Сократ в данном примере помогает второму участнику разговора и читателю прийти к правильному результату. Самому прийти, якобы.
Поэтому первый вопрос, который мы должны задать: «А бывает ли коммуникация?» То есть бывает ли такая ситуация, в которой есть два равноправных участника, и они действительно равноправны? Они не потому равноправны, что мы демократически сказали: «В общем-то равноправны», а они действительно имеют такие основания, такую собственную логику, такой горизонт доказательства, которые делают их равными участниками спора.
Но я хотел бы этот вопрос перевести в другую форму. Дело не в том, бывает ли это. Дело в том, что это есть некий третий уровень организации, который должен быть, если мы хотим понять феномен коммуникации в ее полноте. Это не важно, что в реальных ситуациях мы всегда имеем дело с редуцированными, с упрощенными формами рече-языкового взаимодействия. Там нет коммуникации. Там есть усеченная, упрощенная, сплюснутая, превращенная форма такой полной коммуникации. Это могут быть маевтические диалоги, или в диалоги в классной комнате, организованные для того, чтобы второй, явно не=равноправный и явно не=оснащенный иными нормами мышления в итоге пришел бы, был подведен к некоторому заранее известному результату, выводу. Однако, это не мешает нам утверждать, что онтологически полноценная коммуникация возможна, она бывает, она случается… как удивительное явление или событие…
Чтобы пояснить этот тезис я нарисую на пересечении этого третьего «уха» организации и того второго «уха», которое я назвал «мыслительной организацией» некую точку. Эта точка называется проблематизацией. Почему? Потому что «коммуникация» возникает только в тот момент, когда оба участника правы, когда мы имеем дело с рано=правностью норм и правил мыслительной организации, с равно=возможностью разных мыслительных оснований. Оба участника выкладывают свои основания и мы вынуждены признать, что они оба правы. Оба участника ситуации пользуются некоторыми техниками мышления, оба стремятся к истинности. Их суждения и выводы противоречат друг другу. Но при этом они оба правы. Если мы признаем этот момент, то выходим за границы той или иной мыслительной организации. Мы вынуждены признать, что у нас что-то не в порядке с самим «мышлением». Мы попали в проблемную ситуацию! Что значит в проблемную ситуацию? Это значит, что нормы мышления не работают. И данная ситуация не может быть организована как последовательное рассуждение, доказательство или опровержение. Она должна быть организована как коммуникация, то есть как поиск новых методов, новых форм мышления в ситуации столкновения двух логик, двух подходов, двух одинаково правильных способов мышления.
Бывает ли такое в классной комнате? Хотим ли мы, чтобы это было в классной комнате? Я – нет, например…
Сергачева Н.В.: Это тогда не обучение будет…
П.Г.: О! Я согласен! Это тогда не обучение. То есть проблема не в том, бывает ли это в классной комнате. Ведь в классной комнате мы можем с вами заниматься чем угодно, понимаете. Сохраняется ли при этом логика обучения и сама эта позиционная структура «учитель-ученик», когда мы с вами равны, и я не могу в какой-то момент сказать (как у Оруэлла), что я равнее других. Следовательно, он не ученик, а я – не учитель. Мы просто два равноправных участника проблемной ситуации. И это тогда уже коммуникация в полном и точном смысле слова. Но я подчеркиваю один момент. Дело не в том, есть ли у нас коммуникация в классной комнате, а дело в том, что у нас должна быть «рамка коммуникации», т.е. идея того, что нормы мышления – логика (например, предметная логика, логика учебного курса) не работают. У нас должна быть такая идея где-то в подкорке. И тогда мы открыты для возможной коммуникации. Хотя реальная ситуация может никогда не стать «коммуникацией» в точном смысле этого термина, может не войти в режим проблематизации, в проблемную зону, где кончается мышление, а начинается спор. В подавляющем большинстве случаев мы боимся коммуникации, стремимся ее избежать, упростить, редуцировать. Поэтому видите, как я нарисовал эти два полюса (показывает по схеме на полюс «другой» и полюс «мыслительная организация»). Я их нарисовал как конкурирующие – не как вложенные. Мыслительный фокус организует языковой, а эти два не охватывают друг друга, не организуют друг друга. Они находятся в расхождении. Между ними – зазор. И в этом зазоре возникает проблема, проблемная ситуация.
А для того чтобы теперь эту линию перевести в классную комнату, я хочу ввести различение двух форм организации, предметной и ситуационной. Здесь смысл очень простой. У нас с вами есть учебный предмет. Там есть определенная последовательность содержания, есть некая логика – логика этого учебного предмета, учебного курса. Не важно, как она обосновывается. Например, что мы движемся от простого к сложному, или что мы движемся концентрическими кругами, или что мы движемся по логике усвоения ребенком, или что есть некоторая логика понятий, более сложная, чем логика знаний. Мне не важно, как она обосновывается. Важно, что есть внутренняя логика усвоения и передачи учебного содержания, которую мы называем учебным предметом, учебной дисциплиной, учебным курсом, учебным планом и т.д. Но вполне возможно такое, что я (учитель) начинаю двигаться по этой логике, и в какой-то момент оказывается, что я не продвигаюсь – он (ученик) не усваивает – возникает какой-то «зазор». И я вынужден отойти от предметной формы организации и начать работать в ситуации здесь и теперь. Вы помните этот анекдот: …второй раз объяснил опять не поняли, третий раз объяснил, сам понял…, а они нет… (смех в аудитории).
И я ухожу от организации учебного предмета и начинаю работать в ситуации здесь и теперь. Я начинаю работать с его (ученика) непониманием. А оно ведь ситуативно. Оно обусловлено не логикой учебного предмета, а какими-то внешними условиями. Скажем, тем, что он пять лет назад чего-то там не понял, не усвоил, и это у него тянется.
Или, скажем, тем, что он одновременно читает какую-то другую книжку, или еще чем-то. И я начинаю работать в ситуации и с ситуацией, а не с предметом.
И между этими двумя формами организации – предметной и ситуативной – начинает возникать некоторый баланс, соотношение. И вообще-то, если вы придете на урок к любому учителю, вы всегда увидите, что идет от предмета, а что из ситуации. И вы всегда можете сказать, что вот у этого учителя его предметное содержание и предметная организация занимают 90% урока, а ситуативное 10%, а у этого наоборот.
Например, как у меня. У меня нет предметной формы организации как ведущей. Я всегда работаю ситуативно. Это не значит, что у меня нет предметного содержания. Оно есть. Но как я его ввожу, в какой последовательности, я не знаю. Я вот прихожу сюда. У меня на самом деле нет плана урока. Я начинаю рассуждать. Я ввожу эти блоки предметного содержания, но я их ввожу по логике ситуации. И вполне возможно, что учитель развивающего обучения не тот, который держит перед глазами методику развивающего обучения, а тот, кто находится в поисковом режиме. У него ситуативный компонент выше. Он может иногда передать половину, а иногда и 70-80% этого самого предметного учебного содержания. А иногда — 10 или даже 5%.
И теперь я могу вывернуть это различение обратно на доску (показывает на схему коммуникации) и сказать: все же понятно! Предметная организация есть элемент мыслительной организации. А ситуационная – это и есть коммуникационная надстройка над предметной организацией, которая создает ниши, пространства, условия употребления самой предметной организации. Я ввожу элемент этой предметной организации, но поверх этого я строю другое, ситуационное движение. Итак, образ может быть такой. Передо мной разложены элементы этой предметной организации, и я сижу и выбираю, какой ввести сейчас, какой из элементов предметного содержания более адекватен сложившейся между нами коммуникативной ситуации…
Вот собственно, все что я хотел Вам рассказать.
Блинов Г.Н.: Если я в позиции учителя ставлю себе цель, чтобы ученик усвоил предметное содержание. Тогда организация определенных ситуаций это есть средство? Только в коммуникативной ситуации и может произойти усвоение предметного содержания?
П.Г.: Понимаешь, я не случайно начал с логики организации и организованностей. Нужно ввести еще один слой и сказать, что в деятельности действует принцип «цель-средство». Но ведь мы как мыслим: что цель – это нечто сверху, а средство — это нечто внизу, то, с помощью чего мы эту цель достигаем. А в деятельности на самом деле, по большому счету, действует совершенно другая логика. Это не логика средств, которые являются инструментами достижения некоторых целей. Это логика форм организации. А формы организации – это такая странная штука, в которой средства диктуют нам цели. Мы делаем не то, что мы хотим, а то, что мы можем делать. И имеющийся у нас инструментарий, то бишь средства, диктует нам меню достижимых целей. Дело не в том, что мы привлекаем средства для достижения каких-то там непонятно откуда возникших целей. А дело в том, что и цели, и средства есть элементы форм организации. И в этих формах организации не поймешь, что чем определяется. И мы, грубо говоря, классной комнате ставим те цели, которые соответствуют инструментарию педагогической деятельности.
И в этом смысле между этими двумя позициями, которые были высказаны (я их сейчас специально огрублю и доведу до позиций), есть противоречие. И оно заключается в том, что или мы организуем здесь что-то такое, в частности коммуникацию, для цели обучения, или у нас обучение есть средство развития, а если обучение не работает на развитие, то мы «выбрасываем» обучение.
Что мы выбираем? Я, честно говоря, не знаю. То есть я не могу сказать, что один прав, а другой нет. Просто это разные подходы.
Но если мы начнем эти подходы доводить до логического завершения, то там выяснится масса интересных вещей. В какой-то момент между обучением и развитием (это еще Выготский писал) возникает противоречие. А дальше я, конечно, могу перейти во внешнюю позицию, посмотреть на Щедровицкого, который здесь рассуждает, и сказать: «Ну, да, Щедровицкий по тому все время отстаивает примат ситуационной формы, а, следовательно, коммуникации, поскольку он придерживается целей развития. Но при этом что-то у нас мало коммуникации. Щедровицкий час говорит, все остальные молчат и записывают. Что же это за коммуникация такая?!» (Смех)
Голос: Но рамка развития!..
П.Г.: А-а!… И тут начинаются всякие хитрые вещи. А в обучении как? Может быть, обучение и есть как бы особая форма редукции процессов коммуникации. Да, конечно, Аристотель с Платоном спорили, а потом осталась логика. Логике учат. Но они-то спорили! Значит, в этой логике, которой учат, и которая, конечно, предметно организована, результаты той коммуникации и ситуативные структуры сняты. Хотя актуально спора в комнате нет.
Еще вопросы? Мы двигаемся в темпе автомобильной гонки. Но вообще-то, конечно, то, что я вам сейчас рассказал за пятьдесят минут, можно рассказывать три часа, двадцать часов или год.
Лесихина А.М.: Когда на уроке осуществляется квазиисследование, можно ли тогда говорить о наличии коммуникации?
П.Г.: Исследовательский режим – это, конечно, вот этот (показывает на полюс «другой» по схеме). В греческой философии понятие исследования и истории – это одно и то же. А вы можете вспомнить базовую ситуацию. Геродот берет одного свидетеля и спрашивает: «Что было?» А тот говорит: «Была битва. Греки бились с персами. Греков было триста человек, а персов десять тысяч, и греки выиграли». Потом Геродот спрашивает у другого свидетеля: «Что было?» Тот отвечает:« Да! Греки с персами бились. Но греков было десять тысяч, а персов триста, и персы выиграли!» Геродот их сводит и говорит: «Так вы про одно и то же говорите?» «Да, про одно и то же». Но свидетельства разные. И он начинает проводить исследование. Он говорит: «Ага, они оба врут. А мне нужно сопоставить эти свидетельства и построить историю». А что значит историю? По замыслу, истинное представление о том, что было как результат некой исследовательской работы. Поэтому, конечно, исследование вот здесь возникает (снова указывает на полюс «другой»). И оно обязательно включает в себя ситуационную форму.
Спасибо.