Петр Щедровицкий
Очерки концепции системы повышения квалификации
Щедровицкий П.Г. Очерки концепции системы повышения квалификации//Очерки по философии образования. М., 1993. С. 77-96.
Введение
Приступая к анализу функций и назначения системы повышения квалификации специалистов народного хозяйства, многие представители этой сферы утверждают, что основная задача институтов повышения квалификации (ИПК) и факультетов повышения квалификации (ФПК) на современном этапе — усиление эффективности общественного производства.
Такая характеристика не отражает специфического вклада работы по повышению квалификации в программы социального и экономического развития. Более того, такой подход рассматривает и трактует систему повышения квалификации как обслуживающую, ‘’сервисную” службу, ориентирующуюся на “потребности” существующего производства. В таком подходе система повышения квалификации, выступая с позиций “чего изволите” по отношению к производственным структурам, теряет свою социокультурную функцию и свою реальную автономию; она более не рассматривается как педагогическая система, ориентированная на развитие; представители системы повышения квалификации более не считают себя ответственными за развитие общественных систем и общественного производства в масштабах страны.
Другими словами, такой подход означает не что иное, как полную потерю собственной идеологии, профессионального и сферного самосознания и точки зрения, а вместе с тем — отказ от систематического выделения назначения и функций системы повышения квалификации, ее места и роли. Процесс повышения эффективности общественного производства складывается из целого ряда различных составляющих и имеет ряд независимых друг от друга механизмов.
Как большая река, он имеет множество притоков разной величины; задача состоит в том, чтобы выделить специфический характер такого особого механизма, как подготовка и переподготовка кадров, а также роль системы повышения квалификации. При этом необходимо понимать, что назначение любого педагогического процесса, любого образования не столько в том, чтобы обеспечивать сложившиеся структуры деятельности, сколько в том, чтобы готовить и создавать новые; система повышения квалификации, будучи педагогическим органом, отвечает, как бы это ни казалось странным, за опережающую переподготовку кадров, за развитие и преобразование мышления и деятельности специалистов.
Осуществление такого рода опережающей подготовки и развития невозможно без широкого анализа самих процессов развития мышления и деятельности, без всестороннего рассмотрения места и роли человеческого фактора в современном производстве, а также — в воспроизводстве систем деятельности и социальном развитии без учета подготовленности кадров и их квалификации.
С этой точки зрения можно утверждать, что трудности выделения назначения и функций системы повышения квалификации во многом связаны с тем, что мы не имеем понятия о системе или сфере повышения квалификации, мы также не знаем, где провести границы этой системы и что включить в зону ее влияния. Более всего мы испытываем трудности в анализе деятельности по повышению квалификации и зачастую не можем отделить процессы повышения квалификации от процессов обучения и подготовки кадров; а это в свою очередь означает, что у нас до сих пор нет адекватного представления о квалификации как таковой.
Такого рода “дефектная ведомость” задает три необходимых направления методологической и теоретической работы в области повышения квалификации.
1.С одной стороны, мы должны очертить границы самой системы или сферы повышения квалификации, выделить все деятельностные процессы, ее конституирующие и все службы, в нее входящие. Это даст нам основания для построения концепции сферы повышения квалификации.
2. С другой стороны, необходимо выделить сущностные и специфические характеристики деятельности по повышению квалификации, в отличие от других типов педагогической деятельности (обучение, воспитание, подготовка и т. п.), восстановить соответствующую педагогическую действительность, в которой могут быть сформулированы принципы, методы, формы и содержание процессов повышения квалификации. Это и будет основанием концепции повышения квалификации.
3. И наконец, с третьей стороны, мы должны будем определить то объектно-онтологическое ядро, которое связывает две названных концепции, задать деятельностное представление или деятельностную модель квалификации как таковой, а вместе с тем определить “место” и роль квалификации, квалификационных отношений и квалификационных характеристик в деятельности профессионала и специалиста — это составит подоснову концепции квалификации.
Разработка концепции сферы ПК, естественно, потребует привлечения более широких социальных и социокультурных контекстов, далеко выходящих за рамки того, что мы привыкли понимать под квалификационными характеристиками специализированной (или профессиональной) деятельности. Задав эти контексты, мы вынуждены будем существенно трансформировать все идеологические и организационно-практические основания работы по повышению квалификации; “вывернув” концепцию сферы ПК через концепцию ПК, мы должны будем изменить привычные подходы к характеру и устройству самих процессов ПК. Тем более отличными от сложившихся точек зрения окажутся результаты второго “выворачивания”: те положения, которые войдут в тело концепции квалификации и то новое понимание квалификации в деятельности, которое составит онтологическое ядро всей теории повышения квалификации. Общий ход построения концепции нам видится так: от широких социокультурных рамок, задающих контуры сферы ПК, к объектно-онтологическому ядру — квалификации в деятельности.
Квалификация как деятельность. Предварительные контуры концепции сферы повышения квалификации
Говоря о “повышении квалификации”, мы мало обращаем внимание на привычную риторическую форму, которая заставляет нас подходить к “квалификации” натуралистически и мыслить ее как “вещь”; действительно, вряд ли кому-нибудь придет в голову, что в самой формулировке темы соединены два глагола. Когда мы обычно выносим суждение о наличии или отсутствии “квалификации” и при этом, используя категорию “принадлежности”, рассматриваем “квалификацию” как характеристику или свойство единицы работы (деятельности) или человека, то обычно упускаем из виду тот факт, что сама “квалификация” есть деятельность особого рода. Значит, задача состоит в том, чтобы попытаться рассмотреть “квалификацию” как деятельность, проанализировать логические пути образования отглагольного существительного. Как собственно “квалификация как деятельность” превращается в “квалификацию как характеристику человека”?
В понятии “квалификация” и в представлении о “квалифицированной [или неквалифицированной] деятельности” (квалифицированном труде) необходимо заключен момент оценки и ранжирования, выделения строения и характера протекания деятельности. “Квалификация как деятельность” предполагает, с одной стороны, квалифицирующего (см. схема 8 — позиция 2), а с другой стороны, особые ориентиры оценки и ранжирования, относительно которых и осуществляется квалификация той или иной деятельности.
Другими словами, сама деятельность по квалификации чего бы то ни было и установление квалификации (ранга в рамках определенной системы оценки), рассматриваемой деятельности предполагает более широкую систему оценок относительно тех или иных процессов и структур. Каковы же эти ориентиры и каков характер оценок?
Наиболее естественной представляется такая оценка деятельности, при которой фиксируется “разрыв”, расхождение между целями и результатами деятельности, между результатами и необходимыми продуктами, а затем это расхождение объясняется отклонениями от должной структуры деятельности, заданной в норме или нормативном предписании. При таком подходе наличие нормы есть условие и предпосылка оценки; норма может задаваться как действительная, принятая самим действующим, так и возможная, учитываемая только “квалифицирующим”.
Во всех случаях предзаданность нормы деятельности и подведение реальной деятельности под норму выявляет “ошибку” в осуществлении, характере и в строении деятельности.
Однако в ситуациях квалификации деятельности мы сталкиваемся обычно с гораздо более сложным вариантом оценки. Действительно, ведь и квалифицированная, и неквалифицированная деятельность одинаково приводит к результатам, соответствующим исходным целям и требованиям на продукт. Другими словами, расхождение между целями и результатами, а значит, и прямое сопоставление с нормой деятельности не может здесь играть ведущую роль: квалификация деятельности не сводится к установлению “ошибки” и предполагает другие ориентиры ранжирования и оценки.
Более того, сама норма в деятельности весьма относительна: нормальной будет всякая деятельность, приводящая к результатам, соответствующим намеченным целям; следовательно, процессуальное устройство, операционный состав и многие другие компоненты деятельности остаются за рамками “нормирования” и не могут подвергаться прямому оцениванию. Таким образом, квалификация деятельности предполагает не столько сопоставление с нормой деятельности, сколько привлечение других ситуационно деятельностных и культурно-исторических ориентиров.
Деятельность может быть признана “квалифицированной” или “неквалифицированной” только при учете исторических процессов изменения и трансформации всей системы деятельности, при анализе зоны ближайшего развития мышления и деятельности, при сопоставлении единичной деятельности с тенденциями развития совокупной общественной деятельности людей.
Если обращаться к истории развития производительных сил и производственных отношений, то мы заметим, что первоначально квалификация определялась относительно результатов и продуктов труда, а затем, по мере усложнения производственных процессов и появления форм разделения труда, система знаний и представлений, опосредующая оценку и устанавливающая квалификацию, все более усложняется. Так уже в середине 17-го столетия квалификация труда или квалификация работника определялась не относительно результатов и продуктов его индивидуализированного труда, но относительно форм его участия в мануфактурном производстве, относительно способов и форм его “включения” в кооперированный труд многих производителей. Квалификация определяется по отношению к процессу машинизации, производства и по отношению к тем изменениям в системах разделения труда, которые были вызваны внедрением и использованием машин.
Другими словами, представление о “квалификации”, о квалифицированном и неквалифицированном труде является представлением историческим и в своих определениях во многом зависит от целого ряда исторически меняющихся факторов:
То, что еще вчера считалось квалифицированным трудом, сегодня становится трудом неквалифицированным; меняются как способы оценки и установления квалификации, так и те параметры, по которым единица работы или человек могут быть оценены и квалифицированы деятельностно.
Таким образом, установление квалификации деятельности опирается не только и не столько на нормативные представления деятельности, сколько на “видение” тех общественно-исторических изменений в системах совокупной общественной деятельности, тех социокультурных тенденций, которые влияют на формы организации и условия труда в широком смысле слова. Квалификация как деятельность неосуществима без опоры на анализ процессов развития мышления и деятельности, без выделения “зоны” ближайшего развития общественных систем. Другими словами, квалификация теснейшим образом связана с проектами и планами развития деятельности, а вместе с тем с проектами и программами развития отдельных единиц, фрагментов и организованностей деятельности. Выявление таких направлений развития, с одной стороны, и проектирование (программирование) таких социокультурных тенденций, с другой стороны, составляет основу выработки адекватной нормативной базы для квалификации, оценки и ранжирования любой деятельности (см. схема 1 — позиция 3).
Следует сразу подчеркнуть, что выявление “ошибок” в деятельности и квалификация некоторой деятельности вне и помимо анализа каналов и траекторий развития деятельности в принципе малоэффективна.
Действительно, можем ли мы отделить план “ошибочной” реализации действия в условиях коллективно кооперативной организации от тенденций обособления и автономизации тех или иных деятельностных структур? Что дает нам основание для отделения процессов творческой эволюции деятельности от простых отклонений от “нормы” и нормативного предписания? Где границы между “ошибкой” и поиском новых форм организации деятельности, между неквалифицированным трудом и образованием новой специализации? На все поставленные вопросы мы не можем ответить, не рассматривая каналы, механизмы и зоны ближайшего развития мышления и деятельности, выделение которых, в этом смысле, является условием и предпосылкой выбора адекватных эталонов и образцов, норм и нормативных описаний деятельности. Прямое соотнесение с нормой начинает играть вспомогательную и второстепенную роль в процессах квалификации деятельности. Это означает, что выделение ‘’ошибок” в узком смысле слова возможно только в рамках функционирующих систем, в своего рода деятельностных консервантах; там, где мы имеем дело с процессами развития, на передний план выступает анализ “больших” социокультурных тенденций развертывания и преобразования деятельности.
Учат такого рода “больших” социокультурных тенденций развития мышления и деятельности, задавая ориентиры для квалификации деятельности, должен быть дополнительно переведен в систему представлений о способах дальнейшего развертывания отдельных единиц деятельности в методы и техники изменения и повышения квалификации. Вне такого рода конструктивного продолжения процедуры квалификации она остается достаточно бесперспективным действием. Значит, вводимая нами позиционная система должна быть дополнена еще одной позицией (см. схема 8 — позиция 4): это позиция, отвечающая за текущую реорганизацию деятельности с учетом тенденций развития и повышение квалификации в намеченных пределах. Ясно, что именно эта позиция составит ядро деятельности по повышению квалификации и будет развернута в целый кортеж педагогических и учебно-методических деятельностей, обеспечивающих реорганизацию деятельности в соответствии с требованиями развития общественных систем и кооперативно-коммуникативными требованиями к каждой единичной деятельности в системах разделения труда. Однако перевод представлений о развитии мышления и деятельности в принципы повышения квалификации и в специфическое содержание повышения квалификации требует выделения этих принципов и анализа такого рода тенденций.
В плане нашего рассуждения, мы должны обратиться к рассмотрению более широкой социокультурной ситуации и попытаться выделить те моменты и параметры этой ситуации, которые связаны с оценкой деятельности и форм ее организации, которые влияют на определение квалификации профессионалов и специалистов в различных областях народного хозяйства При этом мы будем останавливаться только на наиболее общих и принципиальных тенденциях современной социокультурной ситуации и не будем выходить в специфику определения ориентиров квалификации в тех или иных конкретных областях.
Точно так же, как для конца 17 — середины 18-го столетия отношение к процессам машинизации и системам машин, конституирующим фабричное производство, являлось осевой тенденцией, относительно которой могло производиться разделение на производительный квалифицированный и неквалифицированный труд, так и сегодня можно выделить ряд иных по содержанию осевых тенденций, влияющих на установление определение квалификации деятельности.
Квалификация в деятельности. Предварительные контуры объектно-онтологического ядра концепции
Современная высшая школа фиксирует цели и задачи подготовки и обучения специалистов, основные характеристики профессиональной деятельности в так называемых квалификационных характеристиках, которые выступают как частные описания самой профессиональной деятельности и как частные указания на продукты и результаты подготовки, педагогического производства.
Достаточно давно было понято и зафиксировано в учебно-методической и научно-исследовательской литературе, что такие квалификационные характеристики не отражают и не схватывают реальной деятельности специалиста ни в ее структурной, ни в процессуальной формах. На основе такого рода характеристик нельзя строить ни саму профессиональную деятельность, ни обучение и подготовку к ней. Однако задача разработки и внедрения других эпистемологических и методических единиц, которые бы снимали указанные трудности, до сих пор не решена и составляет существенную практико-методическую проблему для всей высшей школы.
Для организации профессиональной и специализированной подготовки нужны модели деятельности специалиста, учитывающие как формальный, так и ситуационный планы реализации деятельности в ее индивидуализированном и коллективном залоге. Сама деятельность специалиста и профессионала в ее повторяющихся и ситуационно меняющихся параметрах должна быть описана, должны быть выделены процессы, конституирующие эту деятельность, а полученные в результате функциональные структуры деятельности должны быть переведены в требования к самому деятелю или, точнее, к носителю деятельности (как коллективной, так и в индивидуальной форме): к его знаниям, способностям, формам мышления и действия, технике и т. д.
Однако очевидный в своей логико-методологической структуре ход от анализа процессов к выделению соответствующей морфологии не проделывается ни в рамках профессиональных сфер, ни в рамках специальных педагогических исследований, обслуживающих высшую школу. Понятно почему: построение модели специалиста требует методов и способов аналитического и синтетического представления деятельности, широких исследований деятельности, обеспеченных соответствующими методологическими разработками.
Поскольку таких методов анализа деятельности и мышления специалистов и профессионалов нет, а те методы, которые уже разработаны в других областях, не находят достаточного применения в практике научно-методического обеспечения высшей школы, соответствующие практико-методические инстанции вынуждены вместо моделей деятельности специалиста ориентировать свою работу на квалификационные характеристики.
В результате полностью разрушаются как процессы профессиональной и специализированной подготовки, так и обеспечение необходимой квалификации — вопрос, который не может быть сведен к так называемым квалификационным характеристикам и должен ставиться в другой действительности. Другими словами, сегодня в целевом обеспечении подготовки и обучения специалистов народного хозяйства мы не только не имеем надлежащих представлений о результатах и продуктах подготовки, но и постоянно смешиваем аспекты профессиональной организации мышления и деятельности и аспекты квалификации в деятельности.
Ситуация осложняется еще и тем, что квалификация в деятельности выступает по крайней мере в двух основных ипостасях: как специализированная и индивидуализированная способность и как генерализованное свойство, относящееся к организации и установлению деятельности.
Еще к большей путанице приводит смешение названных действительностей в практике переподготовки и повышения квалификации.
Как в теории, так и в практике работы мы постоянно подменяем моменты профессиональной подготовки, которые должны быть вменены “слушателям” ИПК и ФПК, моменты формирования и выращивания некоторых специальных способностей к деятельности и общие моменты повышения квалификации — т. е. все те аспекты деятельности, которые связаны с изменением отношения к самой деятельности, ассимиляцией в деятельностной форме общих социокультурных тенденций развития общественных систем. В предыдущем разделе мы пытались показать, что квалификация – это прежде всего деятельность по квалифицированию некоторой единицы труда (определенной работы или человека). Зафиксированная оценка или ранг деятельности вторично проецируется из квалифицирующей деятельности, где она сформирована, в квалифицируемую систему деятельности и трактуется теперь как нечто присущее самой деятельности, как ее собственная характеристика и свойство. Однако, для того чтобы это отнесение квалификации к деятельности было осуществлено грамотно, сама эта деятельность должна быть предcтавлена в адекватных формах. В противном случае мы теряем определенность различных планов существования деятельности и трактуем как профессиональные знания и навыки, так и деятельностную квалификацию гомогенно — как равно неструктурированные моменты квалификационной характеристики.
Такое теоретическое осознание поставленных вопросов на практике приводит к смещению центра тяжести педагогической и организационной деятельности на процессы подготовки и переподготовки. При этом, в силу специфичности обучаемого контингента и наличных организационных условий, в системе ПК эта подготовка осуществляется в наиболее доступной форме — за счет передачи суммы знаний, а не деятельностно. Вопросы изменения и повышения квалификации, к сожалению, остаются в стороне.
Обычное представление о повышении квалификации сводится к представлению о необходимости совершенствования рабочего и специалиста в конкретном направлении, к профессиональному pocту и углублению специализации. Однако такая подготовка все же не является повышением квалификации. Скорее всего, подготовка и переподготовка такого типа представляет собой закрепление квалификации за счет углубления уже имеющейся специализации в решении профессиональных задач.
Мы хотим обратить ваше внимание на принципиальное отличие подходов к обучению взрослых в двух, различных социальных системах. В развитых индустриальных государствах Запада существует субъект (предприниматель или технический совет), чрезвычайно заинтересованный в подготовке и своевременной переподготовке специалистов (например, в Японии сегодня такая переподготовка осуществляется ежегодно), но этот субъект жестко следит за тем, чтобы квалификация специалистов осталась неизменной: в противном случае такой работник получает в СВОИ руки мощное средство автономизации и может менять свою деятельность вплоть до смены профессии, что может быть невыгодно фирме. Поэтому, осуществляя переподготовку комплексных межпрофессиональных коллективов, организаторы стремятся к тому, чтобы эти профессионалы были одинаковой квалификации, поскольку межпрофессиональная и межквалификационная коммуникация может быть мощным средством квалификационного роста.
“Капиталистическая” система построена на жестких принципах фиксации и поддержания различий существующих квалификационных уровней, всемерно поддерживая и даже принуждая специалистов к профессиональному совершенствованию. Понятие о сверхквалифицированном специалисте — это один из центральных пунктов борьбы крупных транснациональных корпораций с программами непрерывного образования, которые ставят во главу угла всемерное повышение уровня образованности и квалификации всех специалистов.
Вместе с тем сведение профессии и специализации к квалификационной характеристике и отказ от анализа квалификации как таковой одинаково опасны и для организации профессиональней подготовки, и для осуществления программ повышения квалификации.
Квалификация в деятельности должна быть выделена и определена в своих сущностных характеристиках.
Что же такое квалификация и каково ее отношение к профессиональной и специализированной деятельности? С нашей точки зрения, квалификация в деятельности связана со способами отношения к “большим” социокультурным тенденциям развития и с формами ассимиляции этих глобальных тенденций, существенных для данной социальной и общественно-исторической формации.
Другими словами, квалификация в деятельности представляет собой особую надстройку над деятельностью, закрепляющую: а) способы отношения к самой деятельности, б) способы организации реорганизации этой деятельности и в) формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности.
Выражая связь и отношение квалификации в деятельности и самой профессиональной и специализированной деятельности, можно было бы воспользоваться следующей эскизной “зарисовкой” или модельным изображением (см. схема 2): в нижнем ярусе лежит представление о “больших” социокультурных тенденциях развития общественных систем, в следующем ярусе — сама профессиональная или специализированная деятельность, а в верхнем ярусе — квалификация как управляющая и регулирующая надстройка над деятельностью, обеспечивающая связь этой основной деятельности с тенденциями развития и возможности включения этой деятельности в межпрофессиональные и кооперативные отношения.
Такая функциональная характеристика должна быть дополнена некоторыми идеями, поясняющими работу механизмов, которые осуществляют квалификационное регулирование деятельности. Квалификация в деятельности тесно связана с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно-понимающей трансформации и перестройки деятельности. Другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения (включения) этой единицы деятельности и специализированных знаний к более сложным системам деятельности и к комплексам работ.
Возможность такого подключения обеспечивается за счет рефлексии и понимания: если специалист рефлектирует границы приложения своей профессиональной деятельности и понимает, что требует от него система разделения труда и ситуация, в которую он включается, если он “видит” те перестройки, которым он должен подвергнуть свою деятельность, чтобы встроиться в комплекс или “войти” в межпрофессиональную коммуникацию — такой специалист сегодня может быть признан квалифицированным. Если, напротив, такой рефлексивной и понимающей работы не проделывается, а сама специализированная деятельность оказывается неуправляемой, то такой специалист должен быть охарактеризован как неквалифицированный независимо от степени подготовленности.
Таким образом, квалифицированным мы называем такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности и вместе с тем рефлектирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития.
Таким утверждением мы связываем квалификацию с процессами воспроизводства и развития деятельности, относя профессиональную подготовку и специализацию к действиям в условиях производящих и функционирующих систем.
Каждая форма производства и функционирования порождает свою квалификационную иерархию; поддержание нормального функционирования требует сохранения указанных иерархий, и наоборот, решение задач воспроизводства и развития требует выявления и изменения квалификации как рефлексивно-понимающего обеспечения деятельности (в частности, повышения квалификации). Внедрение и использование машин, создание поточных и конвейерных производственных линий требовало изменения квалификации большого числа рабочих и служащих; они должны были учитывать процессы машинизации и технологизации и соразмерять с ними свою деятельность. Машинизация и технологизация требовала изменения понимания и понимающей регуляции деятельности. По мере осознания данного общественно-исторического процесса была выделена и закреплена определенная сеть квалификации и произведено квалификационное разделение профессий и специализаций.
Если бы мы сохранили всю систему производства и общественных отношений в том виде, в каком она была сформирована в середине 19 века, то осталось бы неизменным и квалификационное ранжирование профессий. Однако это невозможно: изменение систем коллективно-кооперативной и распределенной деятельности требует не только новых квалификационных отношения в деятельности, но и пересмотра всего списка профессий. Изменение квалификационной карты социума — процесс постоянный; профессия инженера “сегодня” существенно отличается от того, что было “вчера”. Во многом это происходит в силу различия квалификации, т. е. рефлексивно-понимающего обеспечения самой специализированной деятельности.
Сегодня ставится задача формирования инженеров широкого профиля; это связано не столько с изменением профессиональной подготовки, но и со сменой квалификации инженерного труда.
Определения квалификации как рефлексивного и понимающего обеспечения деятельности явно недостаточно. Для того чтобы получить возможность более детально анализировать модель квалификации в деятельности, мы должны вернуться к анализу самих тенденций развития общественных систем и детально проанализировать место сферы повышения квалификации, ее назначение в процессах развития мышления и деятельности.
Концепция сферы повышения квалификации. Четыре организационных подхода: за и против
Прежде чем перейти к выделению такого рода принципиальных тенденций развития общественных систем, следует более подробно остановиться на вопросе о границах выделения самих тенденций и очертить зону поисков.
Правильное выделение предмета рефлексивного анализа и теоретического рассмотрения во многом предопределяет как постановку проблемы, так и тип получаемых ответов. Действительно, если мы будем искать критерии оценки и выделения квалификации в рамках сферы трудовых отношений, то есть ограничимся областью “потребления рабочей силы” человека, то получим одни характеристики квалификации и квалифицированного труда. Если мы остановимся в своем анализе на так называемых производственных процессах, то получим иные характеристики производственной квалификации. Если же мы хотим получить ответ в “общем виде”, то вынуждены обращаться к философским категориям и говорить о “деятельности” и системах деятельности; в этом случае основания квалификации мы будем искать в процессах и структурах деятельности.
Сказав, что квалификация в деятельности — это регулирующая и управляющая надстройка, ответственная за адекватность реализации деятельности и “включение” отдельной единицы деятельности в более широкие контексты, мы предопределили пути и направления дальнейшего анализа темы.
С этого момента мы вынуждены рассматривать все иные трактовки как более узкие: в силу узости выбранного ими предмета анализа. Однако узость трактовки не всегда означает ложность ее, но поскольку мы имеем дело с системными объектами и системными процессами, то в сужении предмета анализа на первых шагах работы заложена опасность получения ложных выводов.
Если за центральную идею мы принимаем идею “производства”, мы вынуждены будем в качестве основной характеристики квалификации брать производительность труда и только в абсолютном смысле. В то же время ясно, что достижение эффективности производства лежит не на путях экстенсивного расширения производственных мощностей, которое также приводит к росту абсолютной производительности, а на путях обеспечения воспроизводства деятельности, интенсификации и развития.
Если же мы встанем на точку зрения развития, то примат “производства”, понятого в узком смысле, исчезает. Интенсификация возможна только в той мере, в какой прошлое и будущее сворачиваются в настоящее и становятся его определяющими факторами. Ведущими будут считаться не абсолютные показатели продуктивности, а показатели преемственности, максимального использования достигнутого, ресурсов, перспективности, ограниченности роста, органичности связей с другими областями и сферами и др.
Обращение к процессам и структурам деятельности связано не только с расширением границ рассматриваемой системы, но и с изменением подхода к вопросам квалификации в деятельности и к ориентирам оценки квалификации как таковой.
Мы должны обращаться к анализу глобальных исторических изменений деятельности и выделять основные тенденции этих изменений, влияющие на оценку деятельности и способы ее включения в более широкие системы. Другими словами, мы вынуждены с самого начала различать “квалификацию” как специализированную способность данного конкретного индивида и “квалификацию” как генерализованную характеристику систем коллективной и распределенной деятельности. Точно так же, как мануфактура “создает категорию необученных рабочих”, что при ремесленном способе производства не имело места, так и изменения форм организации деятельности и разделения труда сегодня создают новые ранги квалификации как таковой: различие в отношении и способах включенности отдельной единицы работ в основной рабочий процесс.
К нам, естественно, могут возникнуть следующие вопросы:
За всеми вопросами такого рода стоит вполне определенный подход к системе и сфере ПК: проектировать развитие общественных систем эта сфера не может и не должна. Тем не менее, всем ходом предыдущего анализа мы пытались показать, что если сфера ПК не берет ответственности за анализ и проектирование тенденций развития деятельности, то повышение квалификации как-таковой невозможно. Однако вместе с таким максималистским подходом к сфере ПК возможен и другой — минималистский: любой организационный подход в принципе имеет право на существование, и он должен быть выделен и проанализирован как имеющий место. Принятие того или иного организационного подхода предопределяет как устройство сферы ПК, так и базовое представление о квалификации в деятельности. Значит, эти подходы должны быть выделены как своего рода идеальные или “предельные” типы для того, чтобы было ясно — чему мы противопоставляемся, что отвергаем и что, напротив, принимаем в качестве отправных точек организационно-практического отношения к сфере ПК.
Сосуществование и взаимоопределение четырех основных организационных подходов к системе повышения квалификации может быть представлено на схеме (см. схема 3). В нижнем ярусе схемы представлены два состояния некоторой системы деятельности; состояние “прошлого” и состояние “будущего”, связанные линией перехода; при этом “будущее” состояние на схеме изображено пунктирной линией как то, чего еще нет и что должно либо естественно произойти, либо быть искусственно сформировано.
В следующем ярусе схемы в виде “сферы” изображена система ПК, включенная в более широкую сферу (контур В), которая символизирует сферу непрерывного образования, захватывающую систему ПК и накладывающую на нее ряд дополнительных ограничений. Нижний ярус также накладывает на систему ПК ряд других ограничений и требований, связанных с обеспечением развития или преобразования искомой системы деятельности из “прошлого” состояния в “будущее”.
Система ПК оказывается лежащей на пересечении двух сфер практичности: сферы развивающейся деятельности и сферы педагогики (непрерывного образования). Конечно, субъекты, входящие в систему ПК, могут не рефлектировать своего маргинального положения и отказываться от анализа и проектирования направлений развития общественных систем, отрицать свою “включенность” в сферу непрерывного образования. Со своей точки зрения, мы оцениваем это как низкий уровень квалификации работников и организаторов системы ПК; но тем не менее считаем, что эти иные организационные подходы должны быть названы.
Первый подход к системе ПК предполагает, что она полностью ориентирована на существующее положение дел в определенной сфере деятельности, на “прошлое” состояние деятельности (по нашей схеме) и отвечает за своевременное и бесперебойное обеспечение этой деятельности кадрами (человеческим материалом). Такой подход ориентируется, прежде всего, на имеющееся штатное расписание учреждений и организаций, на профессионально-кадровую структуру искомой системы деятельности; в его рамках не ставится вопрос об опережающей подготовке специалистов, тем более вопрос о проектировании самого развития мышления и деятельности. Как видно из схемы (контур А), при таком самоопределении деятельность, которая обслуживается сферой ПК, тормозит движение самой сферы ПК, даже “тянет” ее назад. Тем не менее, мы не хотели бы представить дело так, будто сама деятельность вынуждает систему ПК работать с отставанием, находиться в “прошлом”. Такое положение дел — результат свободного самоопределения организаторов и работников системы ПК.
Часто можно слышать, как представители системы ПК сетуют на то, что их производственная сфера, отрасль и т. д. стесняет инициативу ПК. В большинстве случаев такого рода сентенции лишь прикрывают полную недееспособность системы ПК. Трудно представить себе производственную или общественную систему, которая не заинтересована в опережающей подготовке кадров, в развитии. Другое дело — система ПК не может обеспечить такого рода процессы и вынуждена цепляться за установленное штатное расписание. Отсюда полная незаинтересованность общественной системы в процессах повышения квалификации, делегирование в систему ПК отстающих и непригодных работников, отказ от сотрудничества; все эти явления, с нашей точки зрения, вызваны не столько ситуацией в системе деятельности, сколько формой самоопределения субъектов системы повышения квалификации.
Второй подход пытается разрешить проблемы и парадоксы первого; в его основе лежит ориентация на опережающую подготовку кадров, учитывающую зону ближайшего развития и тенденции изменения общественных систем. Организаторы системы повышения квалификации, принимающие этот подход, стремятся к тому, чтобы пригласить в систему ПК больше представителей производства для передачи “слушателям” опыта решения организационно-управленческих и собственно производственных задач; они приглашают преподавателей вузов, для того чтобы “слушатели” были в курсе новейших достижений науки и техники. Сами организаторы стремятся связаться с представителями организационно-управленческих служб внутри общественных систем и выявить зоны ближайшего развития и трансформации мышления и деятельности.
Однако все перечисленные варианты решения исходной проблемы на деле оказываются малоэффективными: ни организаторы производства, ни преподаватели вузов не могут дать исчерпывающего ответа на вопрос о том, в каком же направлении будет двигаться искомая система деятельности, где лежит то “будущее”, к которому надо готовить, и какова же зона ближайшего развития. Это вполне естественно: ведь для того чтобы выявлять зону ближайшего развития общественных систем, нужны специальные научные и методологические исследования; ни один прогноз развития не может быть сделан вне и помимо развертывания исследований. С другой стороны, очевидно, что будущее не столько нужно прогнозировать, сколько проектировать и программировать реализацию проектов в этом будущем. Будущего самого по себе нет, оно делается нами, создается в соответствии с проектами и программами развития.
Но если мы попробуем задать вопрос о том, кто же собственно берет на себя ответственность за проектирование и программирование будущего, то ответа не найдем.
Именно поэтому установка на опережающее прогнозирование тенденций на производстве, установка на опережающую подготовку кадров реально выливается в достаточно сложные, но безрезультатные формы повышения квалификации. Хотим подчеркнуть, что таким путем может быть достигнута более или менее эффективная переподготовка, учитывающая сдвиги в профессионально-кадровых структурах деятельности, но повышение квалификации, опирающееся на подлинное “видение” траекторий и направлений развития мышления и деятельности, таким путем достигнуто быть не может.
Проектировать развитие мышления и деятельности — дело достаточно бесперспективное; такова точка зрения и третьего организационного подхода: нужно обеспечивать развитие отдельных людей за счет включения их в систему и программы непрерывного образования. Задача системы повышения квалификации — всемерно повышать уровень образованности и развитости отдельных людей.
Система ПК — центр непрерывного образования и личностного развития. Нужно принципиально отказаться от идеи педагогики взрослых; дело не в том, что в самом термине содержится противоречие, дело в том, что работники ПК должны выступать как помощники, как фасилитаторы, а не как педагоги.
Чему представители системы ПК могут учить взрослых квалифицированных специалистов? Скорее, им самим надо учиться у них, в системе повышения квалификации разделение на “слушателей” и “преподавателей” должно быть условным, должен существовать единый неформальный коллектив, где все учатся у всех, где ведущими являются правила клубных отношений и взаимодействия, где на передний план выходит стратегия и тактика антропоники — т. е. ”выращивания” взрослых людей.
Система повышения квалификации должна стать центром гуманитарного образования, центром распространения психологической и социально-психологической подготовки, центром общения и межпрофессиональной коммуникации. Если при втором подходе ИПК и ФПК начинают претендовать на функции оргконсультирования, проводят инновационную работу на предприятиях с целью лучшего ознакомления с ситуацией и обобщения производственного опыта, то при третьем подходе система ПК становится открытым университетом личности.
Развитие отдельных людей выдвигается на передний план и становится организационным ядром процессов повышения квалификации.
Однако остается еще много вопросов без ответов:
По сути дела, хотим мы того или нет, вопросы повышения квалификации и организации сферы ПК упираются в то, что у нас не хватает социокультурных знаний, обеспечивающих само повышение квалификации.
Мы не можем повышать квалификацию, будучи сами неквалифицированными. Это утверждение лежит в основании четвертого подхода (контур Г), который принимает на себя полноту ответственности за проектирование, программирование, исследование и сценирование развития общественных систем и ставит эти задачи в центр самой работы по повышению квалификации. Другими словами, повышение квалификации невозможно без анализа и проектирования развития общественных систем: такова точка зрения четвертого подхода. Этот подход существенно смещает функции и назначение сферы ПК и делает саму сферу своего рода эпицентром развития, система ПК, таким образом, выходит из подчиненной и обслуживающей роли и начинает рефлексивно ассимилировать всю общественную систему, делая ее предметом анализа и проектирования.
Такой рефлексивный выход и самоназначение в позицию, ответственную за развитие общественных систем, делает систему ПК центром инновационного движения в самой сфере, в отрасли, в регионе. Вместе с тем такое самоназначение еще должно быть обеспечено необходимыми представлениями и знаниями; собственно научными и методологическими исследованиями развития. За счет такого самоназначения в деятельность система ПК имеет возможность стать подлинным ядром и механизмом развития общественных систем, ядром, существующим на пересечении двух сфер практичности: философии хозяйства, отвечающей за развитие мыследеятельности, и антропоники как практики обучения, воспитания и выращивания человека.
Библиографическая ссылка
Щедровицкий П.Г. Очерки концепции системы повышения квалификации//Очерки по философии образования. М., 1993. С. 77-96.