Очерк основных идей системо-мыследеятельностной педагогики

Очерк основных идей системо-мыследеятельностной педагогики

Очерк основных идей системо-мыследеятельностной педагогики

Предварительные характеристики ситуации

Начиная с 20-х годов XX века, в публицистической и научной литературе вопрос о “кризисе педагогики” обсуждается все чаще и чаще. По мнению различных экспертов (философов, представителей социальных наук, теоретиков и практиков образования), этот кризис захватывает:

  • вопросы целей педагогической деятельности (образования, подготовки кадров, обучения и воспитания);
  • вопросы содержания образования;
  • вопросы методов (форм организации) учебно-воспитательного процесса.

На сегодняшний день мы можем признаться, что не знаем, кого нужно учить, чему нужно учить и как нужно это делать. Любая “кризисная” ситуация включает в себя по крайней мере три уровня:

  • уровень непосредственных затруднений и “разрывов” в процессах осуществления практической деятельности;
  • уровень осознания этих “разрывов” и попыток разрешить противоречия имеющимися в “арсенале” человечества средствами;
  • уровень осознания невозможности разрешить накопившиеся противоречия имеющимися средствами и формирования принципиальных заданий на новые формы мышления и деятельности. В области образования, обучения, воспитания и подготовки кадров первые два уровня сложились уже в конце XIX — начале XX столетия, однако понимание глубинной “кризисности” ситуации начало складываться лишь в середине текущего столетия и для многих образовательных регионов до сих пор не является фактом. 

Разрыв времен

Причины сложившегося к середине XX века положения дел многие видят в интенсификации социокультурных процессов в целом, особенно в увеличивающимся разрыве между темпами изменения форм (типов) производственной и практической деятельности и циклами жизни отдельного человека.

Если до конца XIX века требования к формам производственно-практической деятельности менялись приблизительно с той же частотой, что и поколения, то сегодня отдельному индивиду приходится несколько раз менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни.

Произошло существенное рассогласование цикла жизни человека и циклов жизни его занятий (специализаций, профессий). В этих условиях существование временного разрыва, связанного с разработкой учебных материалов, учебных предметов и учебных дисциплин, а также необходимость долговременной подготовки человека к выполнению сложных видов деятельности превратилось в самостоятельную проблему. Мало того, что человек учится в течение 15-18 лет (что соразмерно его трудовому циклу), но к тому времени как он освоит определенный тип деятельности, эта деятельность уже может перестать существовать как общественно-значимая специализация. Циклы жизни учебных программ разошлись с циклами жизни социальных и рабочих функций (специальностей, профессий).

В конце XIX века была сделана попытка преодолеть этот разрыв за счет создания системы переподготовки кадров и повышения квалификации (прежде всего в области самой педагогики и здравоохранения); но эта стратегия оказалась малоэффективной. Сегодня в практике развитых индустриальных стран для поддержания своей квалификации отдельный специалист вынужден тратить ежегодно треть своего времени на переподготовку.


Дилемма специализации-универсализации

Обратная сторона этой проблемной ситуации состоит в том, что сохраняется влияние прогрессирующей специализации деятельности на человека; в конце XIX века эта ситуация описывалась в терминах “отчуждения”. 

Никто не отрицает того факта, что формирование индустриального производства, индустриализация в целом и связанные с ней процессы машинизации, технологизации и автоматизации деятельности являются одним из существенных механизмов и направлений развития.

Вместе с тем, многие философы и представители социальных наук справедливо подчеркивают, что развертывание и углубление этих процессов приводит к апроприации личности, к превращению человека в ассоциированного производителя, практически полностью отчужденного от “понимания” и “видения” того целого, в которое он включен и в рамках которого должна возникать осмысленность его частичной рабочей функции.

Попытки отказаться от технологизации производства и машинных форм организации деятельности, прикрываемые лозунгами “заботы о “человеке”, на деле приводят к еще большей его маргинализации; человек оказывается в буквальном смысле на “полях” социальной структуры; падает качество производства и деятельности; возникает целый комплекс отклоняющихся типов поведения (алкоголизм, наркомания, преступность).

В начале 70-х годов существовала иллюзия, что переход от индустриальной к постиндустриальной фазе развития социальной структуры и промышленного производства в целом снимет эту проблему и обеспечит возможности сохранения человеческого (понимаемого как свобода выбора и возможность заниматься высокими типами деятельности — наукой, политикой, искусством) без ущерба для интенсивности и качества производства. Однако сегодня можно с уверенностью утверждать, что проблемная ситуация как дилемма специализации-универсализации сохраняется. Высокие типы деятельности оказались не менее технологически-организованными и внутренне специализированными, чем фабричное производство. Число “лишних людей’’ возрастает. Источники “маргинализации” усиливаются.


Проблема содержания

Вторая линия изменений в сфере педагогики наряду с размыванием целевых рамок деятельности по подготовке кадров и образованию была связана с изменениями подходов к разработке содержания образования.

Осознание описанных выше рассогласований и противоречий между циклами жизни различных значимых организованностей (знаний, профессий, учебных предметов, способностей) постепенно привело к отказу от стратегии передачи знаний и умений и подготовило переориентацию на стратегию формирования “общих” способностей (универсальных), позволяющих осуществлять различные типы деятельности в меняющихся условиях (способностей мышления, интеллектуальных способностей, способностей к изобретательству). Безуспешные попытки выявить алфавит подобных базовых, а вместе с тем элементарных способностей на следующем шаге органично вылились в распространение идеологии “самообразования”, самообучения”, формирования способностей учиться и т.д.

Развертывание собственно педагогических и психолого-педагогических исследований приводило к пониманию того факта, что между содержанием обучения, подготовки и образования и между результатами этих процессов нет однозначной зависимости (параллелизма). Грубо говоря, если мы хотим на выходе получить некоторый навык, способ деятельности или способность, то это совершенно не означает, что мы должны именно этот навык и способ деятельности сделать предметом освоения (усвоения) и содержанием учебного процесса.

Осознание непрямого (опосредованного) характера зависимости между содержанием образования и его продуктами приводит к широкому распространению педагогического нигилизма и идеологии естественного созревания человека (или его способностей), не зависящего от усилий педагога; к усложнению комплекса исследований, направленных на анализ реальных механизмов усвоения и формирования личных знаний и способов деятельности, к формированию более сложных техник искусственного воздействия на отдельного человека и учебные группы.

Названные подходы фактически легли в основу двух идеологических и практических направлений, которые до сих пор сосуществуют в сфере педагогики: одно из них может быть охарактеризовано как культурно-историческое и деятельностное, а второе как психологическое, ориентированное на процессы естественного созревания.


Проблема рамок

Другая сторона педагогического кризиса (особенно кризиса содержания образования) была связана с кризисом философии, традиционно отвечавшей за выработку общей картины мира и систематики (архитектоники) знания: наук, дисциплин и учебных предметов.

Разрушение теологической, а затем и натурфилософской картины мира, критика метафизики и метафизической ориентации в целом в рамках философского критицизма привели, прежде всего, как это ни покажется странным, к распаду педагогической сферы. Педагогика традиционно выступала как область, ответственная за воспроизводство социальных отношений, основных профессий и типов деятельности, за передачу культурных норм и рамок (допустимых целей и форм организации) деятельности, мировоззрения и системы ценностей. Разрушение (или сознательный отказ) от общей картины мира сказался, прежде всего, на возможностях решения названных воспроизводственных задач.

Педагог перестал “водить детей”, он не мог более отвечать на вопрос о том, как устроен мир (что правильно), вместе с тем он потерял рамки для ответа на вопрос, “как должно жить”, ведь этика и система моральных норм (предписаний и запретов) была в рамках философии традиционно тесно связана с онтологией.

Последствия этого радикального переворота в философии не заставили себя долго ждать.

Начавшаяся в конце XVIII века научная революция, прогрессирующая дифференциация и специализация наук привела вскоре к чрезвычайному дроблению и к детализации знания. В условиях кризиса философии дидактика сориентировалась на науки и прогресс научного знания; учебные предметы и учебные дисциплины вскоре оказались перегруженными научными данными; из школы были последовательно вытеснены пропедевтические курсы и общие понятия. Все это не могло не привести к упадку педагогики как сферы деятельности.

Таким же важным событием явилась последовавшая за этим критика педагогических технологий, построенных на представлениях о первичности взрослого в учебной ситуации. Жесткий порядок предъявления содержания обучения в рамках той или иной педагогической технологии, дисциплина и применение дисциплинарных мер в ходе учебного процесса, ассиметричность структуры коммуникации между “взрослым” и “ребенком”, превращающие педагогику в машину социализации и воспроизводства определенной системы норм, были возможны (допустимы) лишь до той поры, пока “взрослый” знал, что правильно и истинно, и мог “говорить” от лица неоспоримой картины мира.

Городской приют и начальное училище им. М. Г. Петрова — «Малоохтинский дом трудолюбия» социально-реабилитационный центр. Воспитанники приюта во время урока танцев. 1900-е, ателье К.К. Буллы

Осознание в рамках философии того факта, что Мир есть Проблема, критика существующего знания и существующих подходов к практическому преобразованию Мира создали совершенно новую ситуацию; “взрослый” и “ребенок” конечно же не стали полностью равными в своем незнании (они не знали разное и по-разному), но перед лицом проблемной ситуации, для решения которой нет подходящих средств, уже не могли более реализовываться старые принципы обучения.


Изменения в технологиях

В начале XX столетия в школу начинают проникать нетрадиционные методы освоения проблемных ситуаций, активные методы самообучения, метод проектов, меняется стиль коммуникации и организация учебного пространства.

Под вопросом оказывается применение классно-урочной системы, метод движения от простого к сложному, принцип наглядности и постепенности, принцип доступности учебного содержания.

В образовательные учреждения проникает идеология развития, которая час от часу разрушает всю традиционную технологию, подтачивает основы педагогического производства. В конечном итоге идеология развития ставит под угрозу функцию сферы педагогики в целом: функцию воспроизводства деятельности и социальных отношений, функцию социализации по отношению к новым членам общества.

Наряду с принципами развития в школу проникают методики коллективного (группового) обучения. Школьный коллектив сам начинает оформляться как микросоциум, моделирующий на себе все социокультурные процессы, характерные для данной общественной структуры. В классную комнату проникает коммуникация и игровые методы, несущие на себе отчетливые признаки манипулятивных техник, присущих политике и управлению. Школа становится не столько пространством, в котором осваивается Духовность, сколько инструментом реализации политических целей и задач.

Это вовсе не означает, что до начала XX века школа была отделена от политики и идеологии. Однако XX век выявляет те мотивы, которые до этого оставались скрытыми, демифологизирует школу, делает политическое содержание учебных программ явным и зримым, в том числе для самих учеников.

Не меньшее, а пожалуй, даже большее разрушительное воздействие на школу и сферу образования в целом оказало распространение прагматизма — ориентация на сиюминутные цели, подготовка к “жизни” и “производству”, выделение и непомерный рост системы подготовки кадров, отрицание образовательных ориентиров педагогической деятельности.

В определенной степени прагматизм является закономерной реакцией на политизм школы, о котором мы говорили выше: если школа является машиной идеологии и власти, то рядовому ученику не остается ничего больше, чем противопоставить этой машине откровенно прагматичную и циничную позицию. Ты хочешь использовать меня? Используй! А я постараюсь использовать тебя сам.


Преодоление школоцентризма

XX век принес целый ряд существенных изменений в практике и идеологии образованности.

Сегодня мы приходим к пониманию, что процессы образования вышли за рамки традиционных образовательных учреждений, в частности, школы. Процессы образования оказываются “размазанными” по общественным системам, и в этой ситуации “школоцентризм” не может более претендовать на роль ведущей организационной и содержательной стратегии.

Для некоторых разделов педагогической деятельности учет внешкольных образовательных влияний становится вопросом выживания.

Например — широкое распространение экранных технологий и экранной культуры принципиально трансформирует процессы формирования (становления) способов восприятия и видения мира. Без учета этих изменений не может быть построена ни одна программа эстетического и художественного образования (воспитания).

Необходимо четко понимать, что в новых условиях применение традиционной дидактики последовательного движения от простого к сложному, от элементов и начал к организованным структурам содержания становится невозможным. Ребенок, приходя в первый класс, уже несет на себе целый пласт онтических представлений и содержаний разной степени сложности безотносительно к тем программам обучения, которые существуют в школе. Учитель не имеет дела с “чистым листом бумаги”, как мог полагать еще Локк; восприятие нового учебного материала опосредовано имеющимися представлениями и знаниями, которые возникают вне школы и не поддаются “стиранию” или “систематизации” в педагогических техниках.

Если педагогические технологии не учитывают полиэкранного характера человеческого восприятия-сознания, не могут быть перестроены в режиме формирования толики разнотипных представлений, то они сами становятся механизмом формирования “осколочного” мировосприятия.

Не меньшее влияние на процессы обучения и воспитания оказывают такие моменты, как социокультурная и пространственная организация современного города, средства массовой коммуникации, структура политического пространства и др.


Идеалы самовоспроизводства

Мы пытались показать, как внутренний кризис педагогики как сферы деятельности умножается на внешние изменения ее функций, места и статуса в меняющейся социокультурной организации.

В той мере, в какой идеалами философской и педагогической антропологии становятся такие смыслы, которые обозначаются терминами “развитие”, “творчество”, “открытие” и “изобретение”, под вопросом оказывается существование педагогического производства как самостоятельной отрасли и педагогической профессии в целом.

Действительно, как возможно, что “развиваются”, “творят” и делают открытия в определенных областях науки, искусства и управления одни, а учат “творить” и делать открытия в этих областях другие, не имеющие соответствующего опыта и способностей? Это не значит, что работники системы образования не являются представителями творческой профессии; однако содержание поиска и развития, с которым сталкивается профессиональный педагог, находится как бы в “ортогональном” пространстве по отношению к содержанию осваиваемой деятельности.

Попытки подвергнуть критике сложившееся положение дел, отказаться от отраслевой организации педагогического дела и демократизировать систему образования приводят к тому, что каждая социальная и профессиональная группа настаивает на необходимости создания своего собственного педагогического региона и готова обеспечить всю необходимую для самовоспроизводства социальную структуру вне и помимо школы.

Не означает ли это, что нам придется вернуться к средневековой системе воспроизводства, где обучение, воспитание и подготовка были делом конкретной профессиональной группы, корпорации и эти задачи решались без “посредников” в лице профессиональных педагогов?

Но если это так, что будет связывать друг с другом отдельных людей, прошедших подобную внутригрупповую подготовку и систему посвящения? Что будет играть интегрирующую.функцию в условиях кризиса “культуры” (если не сама “культура”, то идея “культуры” долгое время, начиная с Руссо, играла роль подобного интегрирующего начала)? К чему в плане содержания образования и его дальнейшего деятельностного использования приведет идея свободного доступа каждой социальной группы к механизмам, обеспечивающим воспроизводство и подготовку кадров?

Не являются ли в конечном счете дезинтегрирующие тенденции второй половины XX века — региональные конфликты, межконфессиональная вражда, новая вспышка агрессивного национализма — закономерной платой за кризис системы общего образования?


Образование и подготовка кадров

В то же время задачи воспроизводства (осуществления) конкретных типов и направлений производственно-практической деятельности во второй половине XX века приводят к разделению процессов и сферы подготовки кадров с одной стороны и сферы образования  с другой.

Сегодня область внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров, замкнутая в своем функционировании на задачи обеспечения текущих производственных потребностей, по своим масштабам (количеству занятых, объему финансирования и т.д.) практически сравнялась с областью социальной педагогики. 

На процессы повышения квалификации, как мы уже подчеркнули выше, современный специалист вынужден тратить более 1/3 своего рабочего времени.

При этом квалификация должна пониматься как особая “надстройка” над практической (производственной) деятельностью человека, связанная с функциями понимания. Другими словами, квалифицированный специалист схватывает происходящие изменения в структурах массовой деятельности и в соответствии с этими изменениями трансформирует свою собственную мыследеятельность. У него возникает набор рефлексивных и понимающих способностей, позволяющий адекватно употреблять самого себя, свои профессиональные навыки и умения в условиях постоянно меняющейся деятельности.

Квалификация связана с контекстами осуществления той или иной профессиональной деятельности.

Соответственно, повышение квалификации как тип учебной работы связано с расширением рамок понимания и анализом тех тенденций, которые необходимо учитывать при включении специалиста в более широкие кооперативные связи и системы управления.

Одновременно формируется новая область, ориентированная на удовлетворение собственно образовательных потребностей отдельного человека вне зависимости от функционального использования результатов этого образования во внешних системах. Среди самых различных социальных групп усиливается понимание того факта, что даже если образование ведет к Богу или Разуму, это еще не обеспечивает свободу человека и реализацию всей полноты его жизненных шансов. Образование начинает осознаваться и конституироваться (проектироваться) как нецелевое пространство. Логика достижения целей противопоставляется логике расширения жизненных шансов.

Демифологизация и раскрытие политического характера существующих образовательных институтов и педагогических технологий толкает различные социальные группы на поиск “подлинного” образования как сферы, соразмерной глубинным, сущностным характеристикам человеческой “природы”.

Возникает система открытого образования, дополнительного образования, непрерывного образования и т.д. Складывается такая ситуация, когда тот или иной конкретный индивид может вообще уйти из производственной сферы в сферу образования и провести там всю жизнь. В рамках этой сферы сегодня вновь ставится вопрос о наиболее общих способностях человека, об интеллекте, об универсальном образовании, противостоящем специализации и функциональной подготовке (новый университет).

Вместе с тем эта область берет на себя функции “пробирки” для выращивания новых форм деятельности и мышления, не ограничивая себя никаким конкретным временным горизонтом. Образование, в отличие от подготовки кадров, бесцельно, в том смысле, что оно не ориентируется ни на какие внешние системы как на источник формирования заказа или требований к результатам обучения и воспитания.


Новое осмысление роли педагогики

Такая переориентация, естественно, предполагает реабилитацию педагогического отношения и педагогической мыследеятельности — педагогического в широком смысле слова.

В свое время Хайдеггер утверждал, что когда кончается мышление, начинается наука, а когда кончается наука, начинается педагогика.

Формирование новой сферы образования как социокультурного пространства (целого), не замкнутого на конкретные потребности и задачи обеспечения функционирования социально-политических и производственных машин, опирается на гипотезу о продуктивности педагогического отношения.

Дети приносят родителям правила — писал Ян Амос Коменский.

Если мы встанем на эту точку зрения, то вынуждены будем признать, что вся европейская культура (в частности, интеллектуальная), весь спектр сформированных в европейской истории типов мыследеятельности (религия, мифология, философия, инженерия, наука) и весь набор социокультурных институтов (суд, монастырь, университет, система политических партий и т.д.) являются организованностями воспроизводства и инструментами трансляции опыта деятельности и решения проблем.

Более того, мы должны будем признать, что обработка для задач трансляции (педагогическая обработка) является обязательным моментом (фазой, этапом) в цикле жизни любого знания и любой эпистемической организованности (понятия, категории, знака, проблемы, смысла).

Вопрос о возможности трансляции, являясь ключевым вопросом европейской культуры и истории (европейского менталитета) оказал влияние не только на форму различных типов мыследеятельности и социокультурных институтов, но и на содержание философии, религии, науки и т.д.


Проблема трансляции

Названный вопрос о возможности трансляции имеет по крайней мере два измерения, а вместе с тем две оси проблематизации.

Первая ось связана с тем, что человеческая деятельность (мыследеятельность) по своему осуществлению, реализации всегда коллективна, а по механизму усвоения (освоения) всегда индивидуальна.

Это создает по крайней мере два проблемных узла:

  • первый связан с необходимостью рефлектировать и описывать коллективную деятельность как якобы индивидуальную, а значит, проделывать целый комплекс работ, опосредующих создание нормативных описаний, предписаний и схем деятельности.
  • второй узел связан с тем, что процесс усвоения и освоения этих норм и предписаний, а также самих способов деятельности не гарантирует сам по себе возможности вновь осуществить реальную деятельность в реальных, а, следовательно, всегда коллективных и уникальных условиях.

Вторая ось уже была обозначена.

Носителем опыта деятельности (мыследеятельности) является некая группа, реализующая “поисковую”, “творческую” стратегию; однако сам факт осуществления деятельности со стороны этой группы не только не гарантирует возможности рефлексивного описания этой деятельности для последующего усвоения другими, но напротив, в подавляющем большинстве случаев препятствует искомой рефлексии и описанию.

Типичным является случай: я что-то умею делать, но я не всегда знаю, как я это делаю, т.е. не могу рассказать об этом другому. Необходимость отвечать на вопрос “неофита” — как это делается (должно делаться), вызывает необходимость рефлексии деятельности, несводимой к чистой демонстрации (смотри, как я делаю, и повторяй за мной), а затем приводит к появлению новой позиции — посредника, берущего на себя функции рефлексии, нормативного описания, разработки нормативных предписаний, построения программы обучения, последовательности передачи учебных средств и дополнительных знаний, ситуаций учения-обучения, специальных учебных задач и т.д.

В результате осуществление живой деятельности (мышления, поиска, творения) как бы “откалывается” от сферы “посреднических услуг” по обучению и в рамках специально созданных ситуаций (педагогических) заменяется учебными имитациями деятельности.

Такое развертывание событий не может не приводить к выхолащиванию имманентных для данной деятельности элементов и механизмов развития. Иногда удается заместить эти имманентные механизмы имитирующими развитие педагогическими “протезами” или так изменить концепцию и формы организации процессов развития, чтобы акцент сместился на собственно педагогическую работу. Однако подобные имитационные структуры обычно (как, впрочем и в базовых ситуациях деятельности) обязаны своим существованием энергии и воле отдельных людей и практически не могут быть воспроизведены в других ситуациях.

Проблема состоит в том, что в базовых ситуациях никто и не ставит задач, если так можно выразиться, воспроизводства развития. Для решения этой задачи как раз и создается педагогическая “надстройка”, но выполнить ее она не может.

Таким образом, в подавляющем большинстве случаев происходит выхолащивание развивающих мотивов из отрасли педагогического производства; последнее не только “откалывается”, но и сознательно и целенаправленно отделяется от базовой деятельности и начинает существовать как замкнутая отрасль со своими внутренними целями и критериями самооценки. Вместе с тем это приводит к постоянно вспыхивающим (локальным или глобальным) революциям в самой педагогике, направленным на критику догматизма, начетничества, дидактизма и прочих “родовых травм” педагогической мыследеятельности.


Педагогика как практика философии

В рамках формирования сферы педагогики как сферы, опосредующей освоение сложных систем мыследеятельности неофитом, возникает специфическая онтология (онтологическая картина), обосновывающая и задающая рамки для реализации педагогического отношения в конкретных ситуациях. Суть этой онтологии грубо может быть сформулирована следующим образом: есть некий Мир, который больше, чем отдельный человек, и за счет наличия этого Мира человек может стать больше, чем он есть.

Специфическая категоризация этого трансцендентального Мира может быть различна: Бог, Дух, Разум, Культура, Социум. Однако во всех случаях признается существование некоего иного (другого) мира, которому в подавляющем большинстве случаев также приписывается статус сверх-реальности, статус большей реальности, нежели окружающим нас событиям и предметам. Этот мир самим фактом своего существования делает необходимым для отдельного человека принятие позиции ученика и движение по пути знания.

Этот момент нуждается в дополнительных пояснениях. 

Мы исходим из того, что проблема реальности в философии имеет по крайней мере два измерения: 

1. С одной стороны, в логическом плане существует процедура “постановки” или “перестановки” знака (метки, квантера) реальности с одних элементов представления на другие.

2. С другой стороны, аналогом этой логической процедуры в мире мыследеятельности является акт самоопределения; эмпирический субъект выбирает один из возможных способов действия (один из возможных миров) и конституирует его тем самым как реальность для себя (как большую реальность).

Возвращаясь к педагогике, мы фактически подчеркиваем несколько существенных моментов, задающих пространство педагогического самоопределения.

Педагог для того, чтобы его деятельность по обучению и воспитанию стала возможной, вынужден принять в качестве онтологической рамки принцип иного мира. Эта “гипотеза” позволяет ему вступать в организованную коммуникацию с учеником, направленную на передачу определенных содержаний.

Вместе с тем своим самоопределением педагог утверждает реальность этого мира для него (мира Духа, Разума, Бога) и тем самым косвенно принуждает ученика также признать реальность этого (иного) мира вопреки давлению социальных и коммунальных ориентаций и ожиданий. В этом акте принуждения ребенок впервые сталкивается с проблемой реальности как проблемой самоопределения. Собственно “быть (стать) учеником” — это и значит признать большую реальность мира идеального содержания учебных предметов по отношению к привычной социальной, коммунальной (семейной, уличной) ситуации. Если ребенок становится учеником (сознательно или за счет специальной организации пропедевтических курсов и подготавливающих его ко встрече со знанием ситуаций), то он самоопределяется относительно ситуации учения-обучения и как бы подтверждает реальность того мира, который стоит “за” педагогом и определяет его действия в классной комнате.

Если же смотреть на эту ситуацию с позиции внешнего наблюдателя, то можно сказать, что в акте коммуникации и взаимодействия учителя и ученика воспроизводится и транслируется фундаментальная для всей европейской культуры проблема реальности и способ ее разрешения через добровольное признание сверхреальности трансцендентального. Именно это позволяет утверждать, что педагогика является практикой философии и уже практикой философского идеализма.

Путь знания может дополнительно обустраиваться через последовательность усваиваемых содержаний (средств, способов деятельности) или через смену рамок (горизонтов понимания=знания).

Анализ истории философии с очевидностью показывает, что формирование подобных онтологических схем, обосновывающих возможность осуществления педагогической мыследеятельности (т.е. схем, выступающих как рамки для организации мышления и деятельности педагога), оказало огромное влияние на формирование собственно философских представлений о мире.

Отсюда несомненная связь педагогики Пифагора с его учением о числе, майевтики Сократа и учения об идеях Платона; иезуитской педагогики XV века, методологии Декарта и образцов новых наук Ф. Бэкона, Галилея и Ньютона.

Именно эта связь дает нам возможность утверждать, что сама философия возникла как метарефлексия ситуаций трансляции и проблем воспроизводства, а вместе с тем как организованность макропроцессов Трансляции.


Системомыследеятельностный подход в педагогике: фундаментальные предположения

Фактически мы уже задали ту “принципиальную схему”, на которой происходит анализ и проектирование педагогической мыследеятельности в системомыследеятельностном подходе.

Возникновение производительной коммуникации между “носителем опыта деятельности” и “неофитом”, вопрос, обращенный к носителю опыта, о том, как он осуществляет ту или иную мыследеятельность, требует от него выхода в рефлексию (рефлексивную позицию). Обращение этой рефлексии на те или иные аспекты осуществляемой мыследеятельности (в зависимости от целей обучения-воспитания и концепции педагогической деятельности), попытки зафиксировать эти аспекты в объективированных формах и, наконец, появление фигуры “посредника” — профессионального педагога, берущего на себя функцию нормативного описания деятельности и обеспечения процессов ее усвоения — вот те ключевые “узлы”, которые задают системомыследеятельностную картину педагогической ситуации.

Одновременно с введением принципиальной схемы, на которой анализируются педагогические ситуации и которая может выступать как организационно-деятельностная схема для работы педагога, системомыследеятельностный подход вводит представления о коллективной мыследеятельности как единстве “чистого мышления”, “мысли-коммуникации”, “понимания”, “рефлексии” и “мысле-действования”.

схема мыследеятельности

В рамках системомыследеятельностного подхода может быть сформирована специфическая концепция “содержания образования”: содержанием оказывается не то, что передается в исходном тексте мысли-речи или в плане демонстрации способов деятельности (решения задач), а то, что возникает в процессе понимания—непонимания и рефлексивной коммуникации по поводу ситуаций не—понимания. Содержанием обучения (образования, воспитания) оказывается то, что совместно удерживается по крайней мере двумя участниками коммуникации.

Переход на позиции СМД-подхода связан с признанием продуктивности ситуации непонимания и незнания и фактически предполагает признание того, что глубинным содержанием образования являются проблемы.

Представления о коллективной мыследеятельности одновременно могут служить отправной точкой при задании целей педагогики; в качестве таковых могут быть названы цели реализации (формирования) и артификации (выращивания, самоформирования) отдельным носителем (источником) мыследеятельности комплекса мыследеятельностных и обеспечивающих их психических функций. В рамках названного подхода речь идет о формировании “воображения-мышления”, “восприятия-понимания”, “памяти-рефлексии”, “общения-коммуникации”.

Подобные формулировки очень часто приводят к обвинениям СМД-педагогики в излишнем “интеллектуализме”. 

Следует подчеркнуть. что “энергия”, “воля” и “эмоции” могут трактоваться как эффект расширения пространства понимания и возникновения “зазора” между рамками понимания и рамками действия.

Вместе с тем в условиях развития то, чего еще нет, но что может (должно) быть, признается более реальным, чем то, что есть. Это означает, что цели СМД-педагогики обращены не столько на отдельного индивида, сколько на системы и метасистемы коллективной мыследеятельности, в рамках которых и по сопричастности к которым возникают и процессы индивидуализации, субъективации и персонализации, и соответствующие индивидуализированные структуры мыследеятельности.

Нет необходимости развивать человека. Нужно обеспечивать условия для развития мыследеятельности и для включения отдельных индивидов в развивающуюся (творчески эволюционирующую) мыследеятельность.

При этом необходимо различать структуру базовых интеллектуальных функций и структуру “психической деятельности”, обеспечивающей формирование-усвоение названных функций.


Педагогика и антропоника

Мы неоднократно подчеркивали, что возникновение фигуры посредника в ситуации воспроизводства и трансляции опыта деятельности с самого начала содержит в себе дилемму самоопределения И выбора преимущественной ориентации.

Мы можем стоять на точке зрения воспроизводства отрефлектированных и ранее наработаных способов деятельности и в этом смысле говорить от лица деятельности. В русле развертывания этой линии возникает традиционная педагогика, находящая свое предельное завершение в системе знаний (системе наук — от слова “научать”) и соответствующей картине мира, обосновывающей эту систему знаний.

Но мы можем точно так же сконцентрировать свое внимание на позиции неофита и целях развития (изменения, трансформации) деятельности, на процессах появления новообразований в мыследеятельности. В этом случае в рамках решения проблемы Трансляции возникает другая позиция и другой тип работ, который можно условно обозначить как режим (позицию) антропонического эксперимента.

Мы можем спроецировать различие и процесс взаимодействия названных позиций на историю педагогики и, шире, на все процессы истории мысли.

Мы уже говорили о том, что антропонические революции, направленные на ограничение педагогической мыследеятельности и педагогического отношения, возникали в истории регулярно в самых различных формах и сама история (как малая история педагогики, так и большая история культуры) может быть представлена (осмыслена) как борьба педагогического и антропонического начала, ценностей (целей) Воспроизводства и Развития.

При этом хотелось бы подчеркнуть, что появление антропонических идеалов и конкретных экспериментов обычно возникает как бы в порах существующих педагогических систем либо в моменты наивысшего расцвета последних, либо на этапах их наибольшей деградации и распада (что обычно связано с более широкими социально-политическими или культурными катастрофами).


Проблема свободы в педагогической и антропонической традиции

Названная линия антропонического экспериментирования точно так же оставила после себя целый ряд специфических организованностей и конкретных представлений (в том числе представления о проблемах и процессах проблематизации, представления о воле, творении, идеологию персонализма в широком смысле слова, представления о философской критике и т.д.). Следует также подчеркнуть, что две названных линии (педагогическая и антропоническая) ориентируются на совершенно различные “единицы” предметного (метапредметного) и учебного содержания.

Педагогическая мыследеятельность связана с такими образованиями, как “учебный предмет”, “учебная дисциплина”, “знание”, “понятие”, “способ деятельности”; антропоническое экспериментирование ориентировано на “рамки”, “топики”, “пространства рефлексии (понимания)”, “суммы” и т.д.

Иногда можно столкнуться с такой точкой зрения, что в рамках линии антропонического экспериментирования происходит радикальный отказ от идеи онтологии и любых картин мира как моментов (организованностей), ограничивающих проблематизацию и развитие, а также — от машинных (мегамашинных) форм организации деятельности (мыследеятельности).

Однако на наш взгляд процессы индивидуализации, персонализации и субъективации, построение своей личной истории (индивидуальности) возможно только через выстраивание отношения к машинам мыследеятельности (в частности, к педагогическим машинам, несущим или собирающим на себе отпечаток той формации мыследеятельности, воспроизводство которой они обеспечивают). Участие в процессах коллективной мыследеятельности и, особо, в мегамашинных формах организации мыследеятельности есть, с нашей точки зрения, путь к обретению своей личной истории, а следовательно, путь к свободе. Свобода достигается не через отказ от машинных форм организации деятельности, не через уход в девиантные формы поведения, а через “заныривание” в эти формы, освоение, превращение их в средства достижения собственных целей и, как результат, через конструктивное преодоление деятельности и мыследеятельности.

Из этого вытекает необходимость онтологической работы как особого способа преодоления машинного характера деятельности. 

В рамках онтологической работы происходит выслаивание онтического содержания из систем мыследеятельности, а вместе с тем демифологизация мыследеятельности, приводящая к формированию рефлексивной позиции и возможности противостоять тем формам манипулирования человеком, которые органически присущи всем метасистемам мыследеятельности, прежде всего, педагогике и политике.

Педагогика движется по пути своеобразного “вычерпывания” и объективации результатов индивидуального прорыва. Эта объективация происходит в формах выстраивания онтологической картины, в формах фиксации содержания образования (обучения) в виде учебных предметов и учебных дисциплин, а также в форме замещения техник посвящения (не предполагающих со стороны посвящаемого дополнительной рефлексии самой ситуации посвящения и рамок того, во что он будет посвящен) техниками воспитания, включающими в себя в качестве важнейших моментов принципы организации жизни и образцы поведения (морального выбора).

Развертывание этой линии не отвергает того факта, что важнейшим моментом содержания образования оказывается не знание (представление об объектах), а образ жизни самой корпорации знающих (и соответствующий набор организационно-деятельностных схем).

Однако требование объективации содержания и ситуаций мыследеятельности тесно связано с понятием и идеалами свободы: для преодоления конкретно-ситуативного опыта необходимо включение в ситуацию дополнительных опор вне и помимо самого акта (опыта) проживания и ситуативно организованной коммуникации.


Понятие “метода” и понятие “культуры”. Методологическая революция в сфере образования

Методом мышления и деятельности можно назвать те дополнительные средства, знания и значения, а также более сложные эпистемические и деятельностные комплексы, которые возникают в педагогической ситуации или в ситуации антропонического экспериментирования. Они передаются неофиту с учетом его личных знаний, интериоризированных средств и способностей для того, чтобы помочь ему освоить и самостоятельно осуществить новую для него мыследеятельность.

С этой точки зрения, всякий “метод” — это всегда “добавка”, “протез”, “компенсирующая структура” по отношению к наличным способам деятельности, личным знаниям и способностям. Трактовка метода как “чистого пути” возникает в том случае, если речь идет о построении новой мыследеятельности и в этом процессе не может быть использован материал элементов и конструкций других деятельностей.

Педагогическая мыследеятельность в этом контексте должна рассматриваться как инженерия смыслов, значений и знаний, направленная на соотнесение конкретной ситуации мыследействования, плана общих представлений (понятий, категорий, проблем, онтологий) и плана личных знаний, способностей и интериоризированных средств данного индивида (индивидуальности).

Одним из рабочих средств педагога является представление о типологии ситуаций “учения—обучения”.

В рамках многих педагогических концепций “культура” рассматривается как внешняя инстанция по отношению к педагогической ситуации, а педагогическая деятельность выступает фактически как автомат “культуры”. В этом смысле педагогическая коммуникация разворачивается в рамках культурной организации.

СМД-подход не отрицает подобной роли “культуры”, но противопоставляет “культурцентризму“ тезис о порождающем характере педагогической коммуникации; “культура” возникает внутри педагогических ситуаций (ситуаций антропонического экспериментирования) как организованность последней: в результате проблематизации и совместного решения проблем учителем и учеником.

В этом контексте “культура” рассматривается как специальное “место” внутри педагогических ситуаций (ситуаций коммуникации между носителем деятельности и неофитом), на которое проецируются (складываются) результаты промежуточных объективаций и протезы, способствующие неофиту освоить новую мыследеятельность. С этой точки зрения, содержание культуры — это всегда ситуативные “протезы” и “подпорки”, лишь частично прошедшие стадию объективации. Из предшествующего изложения ясно, что основным ее содержанием являются “методы” в том понимании, о котором было сказано выше.

Однако, и в том, и в другом случае нельзя говорить о “диалоге культур”, а можно говорить о “диалоге в границах (рамках) культуры” и о “культуропорождающем диалоге (производительной коммуникации). Существование содержания “культуры” на границе двух форм существования — “быть рамкой для коммуникации” и “быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации” – создает культуру как таковую.

Появление и широкое распространение во второй половине XX века методологического анализа (рефлексии) науки, проектирования, инженерии и других социокультурных институтов создает основу для разработки частных методологий названных типов мыследеятельности, общей методологии мышления (понимания) и на этой основе нового универсализма. Последний может найти свое применение в сфере университетского образования, собирающего на себе разрозненные и разбегающиеся островки знания.

Методологический подход ориентирован на выделение ряда базовых способов мышления и деятельности, а также на формирование пространства рефлексии и понимания, организованного как полиэкран, в котором могут быть переданы и продуктивно усвоены названные способы деятельности.

Одновременно в рамках методологической рефлексии научного, инженерного и проектного мышления может быть выделен ряд базовых знаково-семиотических систем, обеспечивающих “грамотность” отдельного индивида относительно процессов деятельности и социальных мега-процессов.

Освоение этих знаково-семиотических систем может стать содержанием фундаментального (базового) образования — в частности, школьного (гимназического, лицеистского).

На основе этих семиотических систем и представлений о способах мышления и деятельности может быть сформирован ряд стандартов образованности, отвечающих радикальным изменениям социокультурной ситуации на рубеже XXI столетия.


Библиографическая ссылка

Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики//Очерки по философии образования. М., 1993. С. 125-144.

Понравилась ли Вам статья?

Вам также могут понравиться

suscipit non massa ut ut Aenean venenatis,
Scroll to Top

Задайте свой вопрос

Заполните форму подписки