Петр Щедровицкий
Образование для детей: что зависит от родителя?
Лекция про образование для детей, прочитанная в рамках Фестиваля свободного образования 31 мая 2019 года.
I. Введение
Вопрос, который поставили передо мной организаторы фестиваля: что зависит от родителей в процессах образования и развития детей? В процессах образования конкретного ребенка?
Прежде чем начать отвечать на этот вопрос более детально, мы должны признать, что практически ничего не знаем о детстве. Наука о детстве, которая начала складываться в конце ХIХ века и которую в тот период иногда называли «педологией», очень молода. Мы не знаем, как развивается ребенок, к чему он способен. Мы смутно догадываемся, что он использует очень маленькую часть тех естественных возможностей, которые в него заложены, как в силу его психофизиологической организации, так и в силу того гигантского пространства различных траекторий развития, которые каждый ребенок может построить даже в узком кругу семьи.
Ребёнок как другой
Науке о детстве всего 150 лет. Много столетий люди не видели разницы между «взрослым» и «ребёнком».
А потом стремительно переместились на прямо противоположную позицию — отказав ребёнку в праве считаться самостоятельным, вменяемым и рефлексивным — полноценным участником взаимодействия и коммуникации.
Мой товарищ Александр Аузан любит повторять, что результаты образования – это продукт неравной борьбы между существующей системой, в рамках которой мы сегодня учим и воспитываем ребенка, и его естественными возможностями. Эти возможности мы не просто не умеем использовать, но еще и сильно ограничиваем.
Я наслышан о том, что многие из вас недовольны теми институтами подготовки, образования, воспитания, которые существуют как у нас в стране, так, возможно, и во всем мире. Я знаю, что таких, как вы, много и становится все больше и больше.
Я хочу сразу предупредить вас, что бороться с существующей институциональной структурой учебного процесса – дело довольно бессмысленное. Она складывалась постепенно, в течение многих сотен лет.
Сама идея, что всех детей надо чему-то учить систематически – это протестантская идея, впервые в явном виде провозглашенная Лютером. До ХVI века путь, который проходил в своем развитии ребенок, был результатом самоопределения его семьи: кого-то из детей учили, кого-то не учили, кого-то учили лучше, кого-то хуже. А вот с 20-х годов ХVI века начинает распространяться новая мысль: давайте попробуем учить всех. И даже, как напишет приблизительно через 100 лет Я.А. Коменский, «учить всех всему».
Надо сказать, что в целом эта идея и тогда, и сейчас оказалась нереализуемой.
Постепенно мы начали понимать, что всему невозможно научить хотя бы потому, что времени детства не хватит. Следовательно, надо научить чему-то, а это «что-то» кто-то должен выбрать. А как выбрать? И сейчас мы испытываем сложности при поиске ответа на этот вопрос.
Другим следствием продолжительных дискуссий по поводу содержания учебного процесса стало возникновение в XIX веке очень специфической формы его организации. Часто ее называют «классно-урочной системой».
Известный педагог Гербарт говорил так: «самое главное в учебном процессе – подавить волю учащегося». И, воспользовавшись тем, что мы это сделали, заложить в него как можно больше того, что мы с вами, как человечество, накопили за предыдущие периоды истории. Если ребенок сохранит свою волю, то он будет сопротивляться, иногда по неразумности своей, а иногда просто чтобы выделить себя среди остальных, позиционировать, отличиться, заработать социальный статус.
В классической парадигме обучение происходит через подавление воли учащегося
Ещё в конце ХIХ века считалось, что задача педагога полностью — подавить волю ребёнка и «наполнить» его «правильными» знаниям и нормами, известными старшему поколению.
«Ребенка надлежит сделать до такой степени безвольным, его волю необходимо настолько обрабатывать, размягчать, чтобы он благодаря этому стал податливым и восприимчивым сосудом для впитания в себя тех премудростей и спасительных истин, которыми воспитателям заблагорассудится начинять его» 1 .
1. Wilhelm Ostwald: „Wider das Schulelend-Ein Notruf» 1909.
Сегодня мало что изменилось: в традиционной педагогической системе мы рассматриваем ребенка как объект воздействия. И даже в педагогическом словаре написано, что таким объектом является «ученик, исполняющий указания учителя, занимающий ответную позицию и не имеющий реальных возможностей для собственного целеполагания». Это цитата из статьи в словаре, который издан совсем недавно.
Такова традиционная концепция учебного процесса, которая заложена в основу всей институциональной структуры современной системы обучения. Она закреплена соответствующими нормами национального, государственного законодательства в разных странах (с небольшими различиями). Она же как система принципов заложена в сознание всех тех людей, которые работают в сфере педагогического производства и занимают там разные позиции. Еще раз повторю: никаких возможностей быстро переделать или как-то существенно поменять укорененную педагогическую практику у общества нет.
В традиционной онтологии педагогического процесса ученик не рассматривается как его активный участник
В традиционном подходе «человек» рассматривается как подобие некой материальной заготовки, как «вещь», претерпевающая в процессах педагогической обработки те или иные этапы последовательных целенаправленных изменений.
Так в педагогических словарях мы можем прочесть, что:
«Объект педагогического воздействия – в классической образовательной парадигме ученик, исполняющий указания учителя, преподавателя (слушание лекции, выполнение задания, решение задачи и т. п.), который занимает «ответную» позицию и не имеет реальных возможностей для собственных целеполагания и целереализации в процессе обучения; обучаемый»2.
Хотя сомнения в том, что это все хорошо работает, появились очень давно.
Одним из первых, кто серьезно стал сомневаться в том, что этот подход работает, был Лев Николаевич Толстой, который еще в середине XIX века создал у себя в имении школу и начал экспериментировать с тем, что впоследствии было названо системой свободного воспитания. Но он был человек богатый и мог себе позволить такие эксперименты. Во второй половине ХIХ века появился ряд идеологов и практиков, которые предлагали другой подход к воспитанию и образованию ребенка. Потихоньку стал возникать ряд школ в разных странах мира, которые начинают разбираться с тем, может ли педагогический процесс в принципе быть устроен иначе, и если да, то как?
Важнейшей линией этих размышлений стало различение двух процессов – «обучения» и «учения».
Специально выделенные обществом представители (педагоги) или мы с вами (взрослые) «обучаем». При этом дети не являются безвольными, бесцельными объектами этого процесса. Они тоже осуществляют очень сложную деятельность, возможно, даже более сложную, чем ту, которую осуществляет общество в лице своих представителей. Они «учатся», или осуществляют деятельность «учения». Итак, мы имеем дело не с одной деятельностью, а с двумя. Мы учим их, а они самоорганизовываются в этих условиях и что-то осваивают. Мы образовываем, а они себя образовывают. И в английском языке даже есть два термина: «teaching» — то, что делает учитель и (в меньшей степени), с определенными добавлениями, родитель, и «learning» — то, что делает ученик в ходе этого процесса.
В новой онтологии педагогической практики постепенно осознается важность активной позиции учащегося
С конца XIX в. в педагогике разделяются процессы «учения» и «обучения».
Деятельность «обучения» (teaching) направлена на обеспечение освоения учащимся норм деятельности в соответствии с заложенным в культуре образцом.
Суть «учения» заключается в фактической пробе осуществления деятельности и рефлексивной самоорганизации для формирования способа деятельности
Мы с вами интуитивно понимаем, что если какое-то количество разных детей посадить в одну классную комнату или даже запустить в один игровой или деятельностный процесс, который, казалось бы, одинаково устроен, то учиться они будут по-разному. И результаты этого процесса будут очень сильно отличаться друг от друга. На уровне теории это было осознано, осмыслено и начало исследоваться в конце XIX века. Как я уже сказал, в этот период возникло большое число разных типов школ и разных педагогических экспериментов.
Эффективность teaching зависит от learning
При этом очевидно, что при коллективном характере учебного процесса ученик имеет индивидуальную траекторию его освоения, которая по большому счету зависит от его умения учиться.
В ситуации учения ученик воспринимает учителя как навигатора и проводника по миру содержания.
Эффективность обучения зависит от той работы, которую проделывает ребенок в учебном процессе.
В нашей российской традиции есть как минимум три фамилии, которые имеет смысл помнить. Самое интересное для меня – это то, что все они родились в одном году. Так обычно бывает, когда есть определенный общественный запрос. Три наших соотечественника родились в одном году: это был 1896 год.
Это, с одной стороны, Лев Семенович Выготский — человек, который повлиял на целую плеяду отечественных педагогов, в том числе на так называемое «развивающее обучение».
Второй – это Николай Александрович Бернштейн, который исследовал психофизиологию движения и построил первое представление о том, как вообще складывается движение и какое влияние микроструктуры двигательной активности оказывают на более высокий уровень человеческого интеллекта.
И Роман Осипович Якобсон, который занимался очень много лингвистикой, а для нашей темы очень важно, что он анализировал различные ситуации и типы афазий, то есть неспособности ребенка освоить естественный язык. Подобный анализ отклонений, которые происходят в этой области, исследования пограничных состояний очень много дают для понимания норм вхождения ребенка в коммуникацию.
Было еще два человека, которые тоже родились в 1896 году, но они иностранцы, это Жан Пиаже в Швейцарии, а второй – Селестен Френе, который создал первую школу свободного воспитания во Франции. В ней не было единой линии обучения; все дети двигались по разным траекториям.
Итак, этой новой парадигме организации учебного процесса, грубо говоря, сто лет. Те, кто родился в 1896 году, к концу 1920-х годов смогли оказать огромное влияние, каждый по-своему, на те практики, которые мы наблюдаем сегодня. Они не смогли их перестроить, не смогли создать новую массовую школу, в которой были бы с самого начала заложены другие принципы и технологии, но они сильно расшатали это здание и породили огромный круг разных педагогических инноваций. В том числе многое из того, что вы здесь осваиваете, слушаете, видите — это последствия работы нескольких поколений учеников названной плеяды мыслителей и педагогов.
Новая педагогическая онтология складывается в течение последних 150 лет
Итак, помимо деятельности «обучения», есть другая деятельность — «учения». Именно она продуктивна, а обучение непродуктивно. Именно деятельность учения, будучи осуществленной конкретным ребенком, формирует все его способности. А обучение – это фон, он может быть эффективным, может быть неэффективным, и в общем прямой связи между процессом обучения и его результатами никакой нет. Поэтому, если вернуться к самому первому вопросу, то тезис звучит приблизительно так: «Что зависит от родителей? Ничего». Все зависит от ребенка.
— Что с этим делать?
У вас сколько детей? Один? Тяжело. Потому что вы все свои комплексы, естественно, будете на нем вымещать. Поэтому как сказать, что с этим делать? Ну, во-первых, надо это в какой-то момент понять. Я это понял не сразу, у меня старшему 43, и лет 15 я пытался из него создать маленькую копию то ли себя, то ли дедушки, не знаю.
— Получилось?
Нет. И не может получиться. А потом, когда уже были дальнейшие эксперименты, спокойнее стал.
— Но негативное-то влияние возможно?
Точно возможно. Вообще, негативное усваивается и запоминается гораздо лучше позитивного. Если вы проведете такой опыт: спросите, что помнят дети, то они помнят, как упал с велосипеда, брат разбил лоб, кто-то болел. Если какой-то пожар или еще что-то, то хорошо очень помнят.
— Так, может, образование с розгами, чтобы лучше запоминалось?
Вот я и говорю! Именно поэтому Герберт говорил о необходимости подавить волю ребенка. Добавим к этому, что общество предъявляет целый ряд довольно жестких требований к любому своему члену. Люди должны соответствовать социальным нормам, стандартам. А раз мы слабо можем на них повлиять, то мы не сможем обеспечить и траектории стандартной социализации подрастающего поколения. Как результат осознания этой проблемной ситуации, в современном обществе возникает стратегия гиперсоциализации. Ее возникновение и укоренение обусловлено в том числе ростом разнообразия реальных траекторий детского развития.
Когда Коменский строил свою школу, дети приходили из ниоткуда, и то, что им рассказывал учитель, это было единственное, что им (большинству) вообще кто-то рассказывал. Поэтому он мог построить единую последовательность, линию обучения, использовать метод концентров, идти от простого к сложному. Все эти известные дидактические приемы возникали в ситуации, где альтернативных источников получения знаний у ребенка просто не было. Ясно, что богатые семьи нанимали гувернеров и там шел другой процесс, но они обычно не ходили в массовую школу. А сейчас они приходят в три года в подготовительные классы уже все разные — с совершенно разным уровнем развития, и их культурный возраст не совпадает с паспортным. Есть такие, которые еще не доросли до трех лет, то есть они не вышли на уровень потенциального развития трехлетки, а некоторые уже тянут на пять-шесть. И вот они все в одном классе, в одной комнате. Поэтому понятно, что этот стандартный педагогический процесс отсекает «самых талантливых» и… «самых талантливых» — с обеих сторон.
— Скажите, почему, на ваш взгляд, этим столпам педагогической мысли не удалось эту систему поколебать? И почему она до сих пор такая устойчивая в старой своей ипостаси?
Потому что общество делегирует институционализированной системе подготовки, образования и воспитания функцию воспроизводства общества, а не развития. И надо понимать, что общество не может поступить иначе. Есть же противоположная сторона: если люди в своем поведении и деятельности не следуют какому-то набору стандартов и правил, то общественная жизнь невозможна. Общественная жизнь возможна, когда вы останавливаетесь на красный свет и при этом с высокой степенью вероятности предполагаете, что тот, кто за вами, тоже остановится, а те, которые по другой дороге едут, и у них горит зеленый, они поедут. Если бы этого не было, социальная жизнь была бы невозможна. Общество пронизано нормами, правилами, стандартами. И эта функция – воспроизводства — главная для традиционных педагогических институтов.
— Тогда почему наши законодатели таки разрешили нам семейное образование?
А потому что иначе бы вы разнесли школу, поэтому лучше вас вывести за ее рамки, а там как получится.
Но не недооценивайте силу идей. Я считаю Льва Семеновича Выготского своим учителем. В.В. Давыдов — его ученик и последователь — был моим научным руководителем. Выготский, чтобы более эффективно расшатывать старые представления, придумал науку «дефектологию» и занимался со всякими девиантными ребятишками, вплоть до слепоглухонемых. Он демонстрировал на примере подобных детей с особенностями развития, что можно сделать, если мы поменяем подход.
Традиционная школа не справляется с подобными детьми, она их просто «выталкивает» из массовой школы. А Выготский брал именно их и начинал с ними заниматься по другим методикам. Кстати, точно так же поступала и Монтессори на шаг раньше.
В ее «доме ребенка» содержались так называемые «невоспитуемые» дети, в основном, интернатские, выросшие без родителей. На их примере она показывала, каких результатов можно добиться, изменив подход к процессам развития ребенка в условиях обучения. А Выготский выводил этих детей перед огромным залом педагогов в большой аудитории пединститута на Фрунзенской и также показывал традиционным педагогам, что они могут делать. А потом оглядывал весь зал и говорил: «А теперь задумайтесь, что вы делаете с обычными детьми. Если мы можем с такими детьми, с особенностями развития, демонстрировать столь высокие результаты, то не стыдно ли вам за те эффекты, которые вы получаете с «нормальными» детьми?».
— А как же тогда про неэффективность обучения, если у Л.С. Выготского получалось обучать якобы необучаемых?
Но вы же не Л.С. Выготский. И я не Л.С. Выготский. То есть надо быть реалистом.
Освоить науку о детстве и нащупать эффективные педагогические приемы, перевести эти приемы в технологический уровень, технологично добиваться при определенных условиях определенных результатов – на это нужна вся жизнь. А большинство из вас, как я понимаю, не профессионалы в этом вопросе, у вас есть еще другие занятия, вы чем-то другим зарабатываете деньги на жизнь и т. д.
Поэтому то, чего удалось добиться (например, Выготскому), до сих пор остается в архиве или в досье профессионального цеха. А дальше появляется небольшое число учеников, а затем учеников учеников, которые какими-то из этих методов пользуются для решения конкретных задач, добиваются определенных результатов в конкретных ситуациях. Но это точно не может стать предметом массовой школы.
И даже довольно простая по своей сути методика развивающего обучения, выросшая из корней системы Выготского, построенная В.В. Давыдовым в экспериментальной 91-й школе, по срокам своего создания сопоставима с циклом моей жизни. Я 1958 года рождения, а эксперимент этот начат в 1959-м году. За 20 лет они разработали ряд методик и потом попытались передать часть из них в обычную школу. Естественно, столкнулись с известным вопросом: «а кто будет учить учителей». Ведь этих учителей в школах надо переподготовить, причем их надо переподготовить не только технологически, но и морально. И еще спустя 20 лет выясняется, что число подобных новых педагогов очень мало, это очень узкий круг. Более того, сегодня мы понимаем, что в 1991 году их было больше, чем сейчас.
— Это же очень печально.
Ну, знаете, Спиноза говорил: «Не смеяться, не плакать, но понимать». В том смысле, что понимать сложность мира как в части индивидуального развития, так и в части социальной организации общества.
— Я училась в школе развивающего обучения по системе Эльконина-Давыдова, и для меня это был очень ценный опыт. Но я просто вижу, что в этой системе не осталось ни Эльконина, ни Давыдова, Давыдов умер, и все. Не нашлось людей продолжающих.
Понятно. Но не так все трагично. У Даниила Борисовича есть поздний ребенок, Борис Даниилович, он чуть постарше меня, он сейчас президент ассоциации педагогов развивающего обучения, они активно работают. Для воспроизводства и развития научной школы этого достаточно, но их попытка транслировать эти технологии в стандартную массовую школу натолкнулась на огромное число препятствий.
И это не только проблема отсутствия учителей, но и проблема установки и ориентации родителей, потому что массовый родитель хочет, чтобы его ребенка учили так же, как учился он. И как только у вас в школе делаются попытки каких-то экспериментов, он говорит: «Не-не-не, все не так, меня иначе учили, ну-ка давайте все назад, в советскую школу». Поэтому нельзя просто перевести эти стрелки на систему педагогической подготовки, это нечестно. Вы, поучившись там, теперь вот тоже хотите…
— Не только из-за этого. Еще вот, может, не продолжить мысль, а немного переключить: много сейчас родителей, которые предпочитают дошкольное образование более свободное, и дети, приходя в школу, сталкиваясь с рамками, просто эмоционально не выдерживают, перегружаются. И их родители готовы к другим формам, к другим системам, и таких родителей все больше и больше.
Да, конечно. Но, обратите внимание, есть такая дисциплина, очень важная – географическая экономика, которая анализирует пространственно-временные ограничения экономического выбора человека. Вот у вас маленький ребенок, и если некому с ним сидеть, то вы не можете наняться на полную занятость, поэтому вы вынуждены искать себе работу на первую половину дня, если он в это время в детском саду. И это сразу задает для вас очень жесткий ареал возможных выборов. Ваши географические ограничения экономического поведения оказываются ведущими при, например, поиске тьютора. Или, если есть рядом с вами музыкальная школа, вы отдали ребенка в музыкальную школу, есть спортивный клуб – отдали в спортивный клуб. В Москве плотность относительно высокая, в маленьком городе выбор очень узкий. Если вообще есть. Поэтому вы готовы, а что из этого, из вашей готовности? Для ребенка ничего из этого не следует, потому что его реальная траектория обучения и развития задана массой других ограничений, а не только вашим сознанием. И мы с вами должны очень хорошо понимать, что выбор очень часто так и происходит, в силу жизненных обстоятельств, а не потому что этот ребенок склонен к занятиям музыкой или определенным видам спорта.
— А мой вопрос конкретно к девушке и к вам по поводу системы Эльконина-Давыдова. Как вы считаете, возможно ли на семейном обучении транслировать его идеи?
Можно, есть соответствующий набор обучающих игр, можно им воспользоваться. Другое дело, что вы все равно должны всегда понимать, что те действия, которые будет осуществлять любитель, отличаются от тех действий и результатов, которые будет осуществлять и достигать профессионал.
II. Базовые представления мыследеятельностной педагогики
Теперь мы с вами должны чуть усложнить градус обсуждения. Нам необходимо ввести некую базовую систему представлений с тем, чтобы начать отвечать на ваш вопрос об общих требованиях к результатам хорошего «учения».
Мы с вами интуитивно понимаем, что с самого раннего возраста, с двух лет, дети могут включаться в индивидуальную и групповую практическую деятельность. И, осуществляя эти, сначала очень простые, потом все более и более сложные практические действия, они усваивают и осваивают массу разных вещей, формируя, подстраивая свои индивидуальные способности к решению нарастающего класса задач. Джон Дюи в конце XIX века назвал эти практические задачи «проектами», а метод такого последовательного нарастания сложности задач с одновременным развитием ребенка внутри процесса их решения назвал «методом проектов». Он утверждал, что подобный метод должен лежать в основе организации нового учебного процесса.
Очень часто те, кто стоит на этой точке зрения, по отношению к существующему учебному процессу выдвигают обвинение в «вербализме», то есть в том, что мы не столько делаем что-то и пробуем, сколько разговариваем. В так организованном учебном процессе, построенном исключительно на разговоре, дети не имеют возможности «понять» то, что им говорят. Способы деятельности не передаются и не формируются в вербально ориентированном учебном процессе.
Как я уже сказал, такие практические задачи могут быть самыми разными. У меня восьмилетний сын спроектировал коровник, а потом выполнял надзор за стройкой. Представьте себе его разочарование, когда он потом померил расстояния в туалетной комнате для обслуживающего персонала, обнаружив, что человек там поместиться не может: так он спроектировал. А я ему на этом примере объяснял, что у любого процесса и функции есть геометрия.
Ребенок с раннего возраста должен осуществлять посильную ему практическую деятельность, а также анализировать успешные и неуспешные действия в рефлексии
При осуществлении практической деятельности ребенок получает прикладное знание о том, как осуществлять действие: запланировать, организовать реализацию, посмотреть, что получилось в итоге.
Технологии, опирающиеся на подобную организацию в условиях учебного процесса, получили название «метод проектов».
Значит ли это, что коммуникация не важна? Нет, совершенно не значит. Если мы не сможем поверх опыта участия ребенка в практической деятельности, организованного по этапам или «квантами» отдельных проектов, построить коммуникацию, то даже полноценное участие в проектах не позволит ребенку сформировать совокупность «способностей».
Способности возникают не в самом выполнении практической деятельности, а в рефлексии, в анализе того, что сделано и чего не сделано. А этот анализ, рефлексия, конечно же, разворачивается в социально-коммуникативном поле. И неважно пока, это поле, которое организует взрослый с ребенком или дети между собой. У детей тоже есть своя коммуникация, они друг с другом тоже разговаривают, и это не менее важно, чем коммуникация детей со взрослыми, детского общества со взрослым обществом.
Здесь есть два очень важных момента, которые коммуникацию отделяют от трепа:
1. В коммуникации должен быть общий «экран». Если вы имеете дело с совместно-распределенной или коллективной деятельностью, то очень важно, чтобы была либо доска, либо лист бумаги между теми, кто разговаривает. У ребенка должна быть возможность, помимо выражения результатов рефлексии его опыта в естественном языке, воспользоваться другими знаковыми системами. Эта общая доска может представлять собой расписание, где фиксируется, что и когда делает ребенок, или рисунки, когда ребенок рисует участников кооперации по решению задач проекта.
Если вы никогда не экспериментировали с этим, то я вам могу сказать, что по размерам и качеству рисования, способу рисования отдельных участников вы можете легко увидеть, как ребенок видит вклад участников в решение общей задачи. Самый простой тест – нарисуйте вашу семью. Ребенок рисует, а ему говорят: «А папа где?» — «Папа ушел».
Выготский тоже много с этим экспериментировал, там есть смешные зависимости между тем, что самое значимое — очень часто самое большое на рисунке. Визуальное мышление, визуальные способности в раннем возрасте часто более развиты, чем конструктивное мышление.
2. Когда вы вступаете с кем-то, взрослым или ребенком, в коммуникацию, то необходимо понимать еще одну важную вещь. Смысл, который возникает у второго участника, не совпадает с тем содержанием, которое вы ему хотите передать. Есть даже литературная типология подобных непониманий. Она звучит так: между тем, что вы хотели сказать, тем, что вы говорили, тем, что вы на самом деле сказали, тем, что услышал другой человек, тем, что он понял, и т. д. существует несколько типов «разрывов» и рассогласований.
Поэтому любая коммуникация всегда многоуровневая. Очень важна модерация коммуникации, и, к сожалению, это тоже довольно профессиональная штука. Среднестатистический родитель, не владея этими техниками, очень часто не слышит то, что ребенок хочет ему сказать вербально или невербально, и не видит разрывов в понимании и коммуникации.
Ребенок должен уметь вступать в коммуникацию
Для осуществления действия необходимо вовлечь других – учителя, родителей и других детей. Это возможно при помощи коммуникации.
Коммуникация, в отличие от простого разговора, связана с позиционированием в деятельности и формированием общего «экрана».
В результате коммуникации с учителем у ребенка формируется смысл, при этом смысл, образующийся у ученика, никогда не совпадает с тем «содержанием», которое пытается передать ему учитель в учебном процессе.
Помимо практического действия (или, как его называет школа СМД-методологии, «мыследействия»), коммуникации и понимания, есть еще уровень мышления.
В самом грубом виде можно сказать, что мышление как особый процесс возникает в тот момент, когда мы чего-то не понимаем и нам нужно создать общее поле или пространство понимания, введя в него специфические дополнительные интеллектуальные организованности: такими организованностями может быть «идеальный объект», «чертеж» или «схема» .
Вот ребенок спроектировал туалет, в который не влез. Это очень хороший повод объяснить ему, что такое чертеж, что такое размеры на чертеже, для чего они используются и почему так важно, чтобы чертеж умел читать не только проектировщик, но и рабочий на стройке. А кем будет этот ребенок, когда вырастет, мы не знаем. То ли он будет проектировщиком, то ли изготовителем оборудования, то ли рабочим. Все эти позиции в деятельности связаны и объединены общими инструментами мышления.
Для осуществления действия необходимо вовлечь других – учителя, родителей и других детей. Это возможно при помощи коммуникации
Если смысл не формируется, то возникает ситуация непонимания.
Ситуация непонимания ведет к остановке реализации способа действия. В этом случае ребенку необходимо осуществить переход к использованию категорий, понятий и знаковых систем более высокого уровня.
Существует целый ряд инструментов, обеспечивающих организацию мышления, и многие из них в самом раннем возрасте на уровне элементарных подходов ребенок может освоить. Вот так это выглядит в теории (на слайде — схема МД).
Для осуществления действия необходимо вовлечь других – учителя, родителей и других детей. Это возможно при помощи коммуникации
Базовые онтологические основания моего подхода выражены в схеме мыследеятельности3. Эта схема одновременно может рассматриваться как основа для описания и организации педагогических ситуаций.
Важнейшим основанием новой онтологии является отношение к ребенку как Другому, а значит, как к бесконечной возможности быть Другим.
Помимо мыследеятельностного подхода, названная онтология развивалась в целом ряде философских направлений ХХ века, однако не многие из этих направлений могут похвастаться наличием развернутых педагогических приложений.
3. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. М., 1987
Итак, мы обязаны понимать, что между условным учителем и условным учеником развертываются все три процесса: мыследействия, коммуникации и понимания, конструктивного мышления.
И все три уровня одинаково доступны и взрослому, и ребенку. Не нужно заранее предполагать, что какой-то из этих трех уровней он не сможет осуществить. Не надо удерживать его от деятельностных проб. Потому что, если вы удерживаете его, то вы автоматически закрываете для него возможность сформировать базу собственного опыта. Точно так же не нужно бояться «сложности». Конечно, надо думать над тем, как ввести эту сложность, и не всегда надо начинать с самого сложного. Хотя иногда это оказывается даже более эффективно: сначала дать «сложное», а потом более «простое», а не наоборот, как Коменский считал в своей дидактике. Ребенок склонен к мышлению. Он является полноценным представителем человеческого рода, он имеет для этого все необходимые психофизиологические предпосылки. А как вы сумеете приобщить его к этому процессу и какой из типов мышления окажется для него наиболее интересным и привлекательным — это уже вопрос тактики.
— Петр Георгиевич, значит ли это, следуя этой схеме, что если меня не понимает мой сын, то мне нужно с ним перейти на уровень мышления, то есть чертежей, схем?
Не знаю. Ну, во-первых, если вас не понимает ваш сын, то это нормально, потому что среднестатистический человек вообще ничего не понимает. Он вас не понимает, а вы его не понимаете. Это предпосылка для того, чтобы начать друг с другом хоть как-то разговаривать.
И он и не обязан, между прочим, вас понимать, особенно «правильно» понимать. Потому что почему мы вдруг решили, что вы правильно понимаете, а он неправильно понимает? Кто нам дал право приписывать себе функции, которые имеет только Бог?
Совершенно другой вопрос: как расшивать эту ситуацию непонимания? Может быть, это надо решать через построение «мыследействия». Когда человек погружается в реальное практическое действие, то кое-что из того, что он до этого не понимал, начинает пониматься и схватываться. У людей есть еще одна очень важная функция – память. В развитой форме она смыкается с рефлексией. Мы извлекаем из глубин нашего опыта целый ряд вещей с помощью памяти, и она поставляет материал для более сложных работ и других интеллектуальных функций. Кстати, память тоже довольно хорошо тренируется, и она выполняет ключевую роль как переходник между разными процессами.
Возвращаясь к вашему вопросу: поэтому нормально, что вы не понимаете. Более того, Пиаже описывал важную особенность детей, называя ее детским «эгоцентризмом». Он говорил: «Дети не понимают, что другие участники ситуации понимают иначе, чем они». То есть ребенок до 10-12 лет считает, что если он понял что-то, то это очевидно для всех остальных участников ситуации, так все поняли. Он проводил такой эксперимент. Он описан в книжке «Речь и мышление ребенка», 1922 года. Это та книжка, на которую Выготский потом ответил другой работой: «Мышление и речь». Пиаже описывает сложную техническую ситуацию детям, подросткам и добивается того, что они в конце концов говорят: «Мы поняли, о чем идет речь». Там сосуды сообщающиеся, водичка перетекает. «А теперь перескажите». И очень интересно, что дети в этом пересказе другим детям убирают 90 % объяснения, они не используют те подсказки и знаковые инструменты, которые только что помогли им самим «понять». И в этом пересказе мы впервые видим, что они поняли на самом деле.
Но вы же не ребенок, вы не эгоцентрик, вы должны понимать, что они понимают по-другому.
— Могли бы вы пояснить рисунок схемы мыследеятельности?
Это позиции и связывающие их траектории. Чтобы перейти от одного уровня к другому, надо пройти несколько промежуточных позиций. Например, для того чтобы обеспечить понимание, надо сначала понять, чего не понимаешь, то есть надо проделать рефлексную работу по отношению к ситуации коммуникации. Выделить, что «понято», а что «не понято». При работе со взрослыми я делаю так: я заставляю, прежде чем человек что-то спрашивает, сначала задать вопрос «правильно ли я понял, что…?».
Опять расскажу вам байку. Когда я был совсем молодой, в Международный институт проблем управления, был такой в Москве, приехал один наш чешский коллега, и с двадцатью или тридцатью научными сотрудниками, докторами наук, провел такой эксперимент: он взял страничку текста, не очень сложного, и зачитал его. А потом попросил каждого выходить и рассказывать, что он понял. Там были очень серьезные ребята, авторы книжек, и уже на третьем выступавшем все стали гомерически смеяться. Это открытие: слушать, что выловили из одного и того же текста разные участники, и осознавать, насколько сильно различие в том, что они поняли, слушая один и тот же текст. И эти люди просто стали смеяться над собой. Они были достаточно умны, чтобы смеяться над собой.
Поэтому чтобы обустроить переход из мыследействия, выразить результаты действия в коммуникации так, чтобы другой человек понял, в какой ситуации находился и почему действовал так, а не иначе, нужно пройти очень сложную траекторию.
— У меня вопрос про ваш пример с проектированием коровника. Значит, ребенок спроектировал, построил, а потом все развалить и перестроить заново?
Ну, что делать, а в жизни как?
— В жизни дети обычно не строят коровники.
Ну, мало ли, пусть из лего строит, а потом помещает туда мебель. Вот американцы сквозную программу обучения в языке «лего» сейчас в школу вводят, считают, что она замещает целый ряд традиционных курсов.
— Понятно, что детям больше всего хочется играть в те игрушки, в которые играют взрослые.
Конечно. Я поэтому, кстати, не хочу рассказывать примеры из своей жизни, потому что наши экономические возможности — мои и ваши — не релевантны. Я не могу никому из вас порекомендовать, что чем больше детей в семье, тем легче. Потому что если ребенок один в семье, то он все время требует от вас внимания. Не хватает внимания — он начинает демонстрировать девиантные формы поведения, чтобы привлечь ваше внимание. Вообще, хуже всего первому ребенку и последнему. На первого ребенка вы проецируете себя, свои нереализованные комплексы, а на последнего вы проецируете нереализованное в других детях.
— А если трое?
Если трое, то двум плохо, а средний имеет шанс (смех).
— А если двое детей, то обоим плохо?
Ну, не плохо, но тяжело им очень. Может, и хорошо им, может, им нравится и они даже получают удовольствие, когда вы проецируете на них свои комплексы. Они же к 13-14 годам уже очень хорошо начинают понимать содержание человеческих отношений. Базовые человеческие отношения очень хорошо понимаются, потому что они свойственны нам с вами как представителям рода человеческого. И дети тоже это быстро понимают.
— Вот про пример. Да, не все могут построить коровник, но что-то же могут делать в рамках своей квартиры, причем вполне реально.
Да. Вот посадить что-то могут, еду готовить могут.
— А какой из ваших детей, как вы считаете, наиболее удачный ваш проект?
Я не буду отвечать на этот вопрос, но скажу вам другую вещь: никогда не сравнивайте детей друг с другом, никогда не создавайте ситуацию, когда вы кому-то из них говорите «а вот он что-то делает лучше или хуже». Каждый из ваших детей по-своему оригинален. Более того, я вам хочу сказать, что они в силу присущей им рефлексивности «считают», что делают другие дети в семье, и не делают этого. Они прокладывают себе собственную сценарную траекторию с учетом того, что другой уже лучше в чем-то, а я буду делать другое и буду лучшим в какой-то другой области знаний или виде занятий. И это нормально, мы, взрослые, тоже так себя ведем, мы хотим чем-то отличаться, чем-то выделиться и получить какой-то социальный значок. И они тоже хотят. В этом плане у поздних детей в больших семьях очень интересная траектория, потому что все «места» уже как бы заняты и надо «выкручиваться».
— Скажите, а в освоении мыследеятельности можно ли обойтись без учителя?
Вы можете запустить весь процесс освоения МД на детском обществе. Но тогда у вас меняется функция: вы не будете учителем, вы будете модератором, тьютором. Можете считать, что это просто специализации педагога. Педагог — тот, кто водит детей, следовательно, намечает некую траекторию и следит за этой траекторией, в каких-то точках может подправить.
— А может ли это быть построено на самоорганизации?
Конечно. Дети могут сами соорганизовываться. Но дальше у вас должна быть некоторая внутренняя готовность принять эти формы самоорганизации.
Сегодня — особенно в современном городе — дети поставлены в условия, когда вы их постоянно оберегаете. У них нет соответствующего тактильного и ментального опыта проб и ошибок, ощупывания реальности. Поэтому как только у них появляется возможность самостоятельного действия, они идут в самое опасное место.
После войны, как вы знаете, было огромное количество историй, когда дети что-нибудь взрывали, калечили себя и друг друга и т. д. Во-первых, хочется играть во взрослые игрушки, во-вторых, в игрушки опасные. Поэтому ставка на самоорганизацию ребенка и детского общества в плане своей эффективности зависит от вашего терпения. Мне повезло, у меня и старшая жена, и младшая жена спокойные. Иногда попадаются люди с неустойчивой психикой; они дергаются. Детское общество само может искать и найти себе занятия. Вы можете туда что-то вбрасывать, какие-то игры, занятия. Сейчас палитра этих возможностей огромная, даже в каком-нибудь обычном московском магазине есть 2-3 десятка развивающих и обучающих игр, их можно использовать.
— Как вы объясните такое явление: учитель в классе объясняет какую-то тему, ученик не понял, тут подходит другой одноклассник и объясняет каким-то своим непонятным языком, но ученик понял.
Значит, просто это толковый парень. Еще раз хочу повторить: непонимание – обычное, стандартное состояние человека. Чем старше человек, тем меньше он понимает. Он живет по следующей модели: «О! Этот человек говорит то, что я знаю — он умный, а этот говорит то, что я не знаю — какую-то ахинею несет». Мы так устроены. А дети в этом смысле понимают даже больше, чем мы с вами во взрослом состоянии. Потому что они открыты, у них нет стереотипов, им ничего не мешает понимать. В том примере, на который вы сослались, эти одноклассники судя по всему говорят на одном, своем языке. А не на вашем. Они говорят на одном языке, а вы с ними разговариваете на чужом, все равно что на арабском.
Я никогда не забуду, как Василий Васильевич Давыдов однажды продемонстрировал нам, молодым аспирантам, очень интересный педагогический прием. Он регулярно приходил в школу и сидел на уроках, слушал, разговаривал с преподавателями, которые одновременно были психологами-экспериментаторами. И вот одна из учительниц жалуется, что у нее сложилась в классе группировка из трех мальчиков, которые не только сами не учатся, но и всему классу мешают учиться, все время нарушают дисциплину. Василий Васильевич был человек довольно полный, штаны на подтяжках, он сел на маленький детский стульчик и обратился к одному из этих сорванцов: «Иди сюда, как зовут? С сегодняшнего дня ты начальник над ними двумя, ты уж, пожалуйста, проследи, чтобы дисциплина была нормальная и подтянули программу учебную, а я через две недели приду». И все, и ушел.
Что он сделал? Он поменял ролевую структуру их малой группы, он вменил этому ребенку некую роль, к которой он вообще-то и стремился. Потому что они нарушали дисциплину только для того, чтобы привлечь к себе внимание, продемонстрировать, что они такие «крутые». Он включил эту его «естественную» активность в контур реализации учебного процесса. На этих принципах построена так называемая «ланкастерская» система обучения, когда старший учит младшего. В данном случае этот мальчик не был старшим по возрасту, он был такой же, как и они. Но Давыдов сделал его [назначил] «старшим» по функции. И все, в течение недели вся эта ситуация полностью рассосалась, они не только стали делать домашние задания и хорошо вести себя на уроках, но и обогнали многих своих одноклассников по успеваемости.
III. Понятие продуктивного действия
А что является результатом или продуктом так организованного процесса? То есть педагогического процесса, организованного по правилам и принципам коллективной мыследеятельности. Ответ – способность ребенка осуществлять продуктивное действие.
Что такое продуктивное действие?
Три важнейших характеристики:
Первая характеристика – это действие, учитывающее то, что он осуществляет какую-то работу, какой-то проект не один, что кроме него, в реализацию включены другие. То, что он делает, результат его действия другой должен воспринять как продукт. Он должен все время периферическим зрением смотреть на то, что делают другие, и участвовать в этом процессе. В жизни это называется разделением труда и кооперацией. А в их детском мире это имеет какие-то другие названия, и, как я уже сказал, в моем эмпирическом опыте ребенок в 1 год 8 месяцев проявляет желание участвовать в примитивной форме разделения деятельности. Он пытается встроиться в общую деятельность и воспринимает со стороны своих старших братьев и сестер указание на то, что может, а чего не может делать в этой кооперации. Они говорят ему: «Пока тебе это рано, не получается у тебя, пока еще ты не можешь, но ты можешь сделать другое, то, что у тебя получится». И он воспринимает эти подсказки и эту помощь и переключается, ища адекватное место в системе разделения детского «труда».
Вторая характеристика продуктивности действия: это действие может самим ребенком меняться и перестраиваться после того, как он его попробовал сделать, у него чего-то получилось, а чего-то не получилось. То есть это развивающееся действие. Там есть простой механизм, связанный с рефлексией и оценкой. Иногда нужно помочь ребенку в этой оценке. Но опять же, адекватность самооценки — если вы специально ее не ломаете разговорами, что ты хуже делаешь, чем сестра, например, или, наоборот, лучше, чем кто-то, — присутствует как нормальное состояние человека. Он понимает, что у него получилось, а что не получилось. Особенно в практическом действии: что удалось, а что не удалось. А дальше он может нервничать, у него может быть различная эмоциональная реакция. Дети с разной амплитудой эмоционального реагирования могут по-разному воспринимать свои успехи и неудачи. Кстати, опыт неудач, как вы понимаете, лучше, чем опыт успеха, потому что это больший материал для рефлексии.
И третий момент: продуктивное действие экономит общее время. Если ребенку сказали, что он должен сегодня выполнить функции главного по кухне, то продуктивное действие по уборке грязной посуды со стола и ее мойки, запуска посудомоечной машины и т. д. как-то описывается в терминах времени, которое тратится на эту работу. Если он это делает долго, то ему надо сказать, чтобы в следующий раз попробовал сделать чуть побыстрее. Естественно, на первых шагах этот хронотоп будет таким, каким он сложится, особенно если это новое действие, неосвоенное. Понятно, что уйдет какое-то время на то, чтобы ребенок выработал для себя свой собственный или принял нормативный стандарт времени. Можно продемонстрировать ему образец, показать какой-нибудь фильм про это, ролик или самим продемонстрировать, это уже дело техники. Это очень важно, потому что время является единственным невосполнимым ресурсом. А ориентация в пространстве и времени есть важнейшая базовая характеристика человека. Называется эффект этой ориентации планированием. Планирование есть размещение своего действия в пространстве и времени. Сегодня я вам могу сказать по своему опыту, что когда вы приходите читать лекцию в университет, 60 % студентов опаздывают, то есть у них не поставлена эта базовая функция. А без нее, как вы, наверное, догадываетесь, общежитие невозможно.
В мыследеятельностном подходе человек в процессе обучения формирует способности к продуктивному действию
Каждый человек в процессе своей жизни осваивает определённый набор культурно зафиксированных способов деятельности для того, чтобы сформировать на себе способности к продуктивному действию.
Теперь мы попробуем с вами выделить основные элементы продуктивного действия. Их всего три.
Первый важнейший элемент продуктивного действия – это инструмент, средство. У каждого средства есть привязанное к нему описание того, что можно делать этим инструментом и что нельзя, для решения каких задач он предназначен. Количество инструментов, которые ребенок может освоить, двигаясь по лестнице проектов, в каком-то смысле бесконечно. Весь вопрос в том, что ему нравится и к чему он склонен и что он будет делать сам. Всегда есть такая линейка инструментов, которые ребенок осваивает самоходом.
Элементы продуктивного действия: процессы опосредования
Средство представляет собой:
- орудие (вещественное или знаковое приспособление для осуществления деятельности)
- систему знаний, накопленных в культуре, о способах употребления, границах и возможных последствиях применения орудий
Вторая важнейшая организованность продуктивного действия – это представление о тех объектах, с которыми приходится иметь дело. Опять не важно, что это — тесто, при подготовке его для того, чтобы потом испечь из него пирог, который не развалится в духовке и не протечет, или это материал, из которого строится коровник. Всегда есть какие-то материалы, с которыми что-то можно делать, а что-то нельзя. Или это огонь, здесь специалисты могут рассказать подробнее, как можно многое извлечь из освоения ребенком этой стихии. И такие объектные представления о том, как устроен мир, с которым мы имеем дело, почему он себя ведет так и таким образом и что мы в связи с этим можем делать, а чего лучше не делать – это вторая направляющая продуктивного действия. Совокупность первичных представлений о мире, которая формируется у ребенка, называется в философии «онтиками». Например, представление о том, что «огонь жжется». Ребенок еще не знает о физических теориях, объясняющих процесс горения, и, может, никогда и не узнает, но онтика у него уже появилась. В любой области человеческой практической деятельности есть такие онтические объекты. Совокупность вторичных представлений о мире, собирающих на себе исторический опыт человечества [а не отдельного человека] аккумулируется в форме идеальных объектов или «онтологии», то есть в более сложных представлениях, которые описывают, как устроен мир.
Элементы продуктивного действия: процессы объективации
Участники деятельности занимают в ней разные места и в силу этого имеют дело с разными «сторонами» сложного объекта, применяют разные инструменты и фиксируют разные характеристики этого объекта.
Третий, самый сложный элемент – это цели. Итак, у нас есть средства и инструменты действия, у нас есть представление об объектах, с которыми мы сталкиваемся и преобразуем их, используем их, и есть цели, которые можно ставить. Цели связаны глубокими корнями с ценностями. Есть такая обычная ошибка в философии, говорят, что цель – это идеальное представление о результате, к которому мы хотим прийти. Нет, это неправда, потому что цель всегда предполагает не только указание на результат, но и на способ достижения этого результата. «Украсть капусту» и «выкопать капусту на огороде» – это разные цели, поэтому что в них заложен различный ценностный вектор.
Элементы продуктивного действия: процессы целеполагания
Цели возникают в ситуациях, когда необходимо вовлечь в осуществление деятельности других участников и достичь с ними взаимопонимания
Цель есть указание на результат деятельности (а также на «продукт», который потребляется в той деятельности, в которую передается этот результат), а также на способ ее достижения.
Цели определяются ценностями.
С этими тремя основными типами организованностей продуктивного действия, с тем, как они формируются, связаны три разных педагогических процесса.
Передача и освоение средств осуществляется в процессах «подготовки».
Передача и освоение картин мира и представлений об объектах — это «образование».
Передача и освоение репертуара целей и ценностей – это «воспитание».
Выделение основных организованностей деятельности позволяет разделить три педагогические процесса
- Переход к этическому и моральному использованию практического разума
- Формирование систематизированной картины мира
- Обеспечение навыков и способностей, которые обеспечивают способность/умение пользоваться средствами
И обратите внимание, что в общественной ситуации они иногда разворачиваются безотносительно друг к другу. То есть мы готовим ребенка к чему-то на уровне техникума или ПТУ, его готовят как сварщика, преподают ему набор инструментов, он учится варить, и мы смотрим, шов хороший – хороший, значит, подготовлен. Он образованный? Да нет, конечно. Он воспитанный? Да это нас не интересует. Общество в основном озабочено тем, чтобы он был готов к практической деятельности. Дальше у нас есть странные представления о том, что эта деятельность, к которой мы его готовим, будет потом им исполняться до гроба. У меня есть опыт работы в крупной корпорации, вот когда мы туда пришли, то обнаружили, что в документах, фиксирующих право на получение отраслевой медали, написано, что человек обязан не менее 25 лет проработать на рабочем месте (это все происходило в 2008 году). Им до этого не приходило в голову, что хороший специалист – это как раз тот, кто не работает 25 лет на одном рабочем месте.
Процесс «образования» в современном обществе, как и в любом предшествующем нам исторически, является обычно элитарным. То есть далеко не все люди получают доступ к освоению картины мира. 800 лет тому назад теологическая картина мира осваивалась только в группе университетов. А выпускник теологического факультета (чтобы окончить этот факультет в Парижском университете, надо было учиться 16 лет) получал право трактовать священное писание. То есть ему давали мандат на то, что он делает вклад в интерпретацию и развитие картины мира. Только выпускник теологического факультета имел на это право. Спустя 400 лет в исследовательском университете только небольшая группа выпускников получала статус представителей определенной научной школы и имела право проводить исследования — они получали мандат на то, чтобы делать вклад в научную картину мира. Остальные получали в руки рабочие представления о локальных объектах, например, химического производства, шли на фабрики и работали, занимались моделированием и создавали новые технологии и продукты. Но они не развивали картину мира. К сожалению, мы очень часто недооцениваем значение картины мира, а значит, и понимания причинно-следственных связей для жизни человека.
Мы недооцениваем то, что если вы хотите работать с какой-то реальностью, то вам желательно иметь хоть какое-то представление о том, как она устроена. В физике мы понимаем, что если ты не понимаешь, что происходит в реакторе, то может наступить «Чернобыль». А вот в социальной или экономической сфере мы часто не видим никакой связи между представлениями, которые есть у людей об экономике, о социальной жизни, и их действиями в качестве управленцев.
И потом очень удивляемся: как же так, их действия контрпродуктивны. Ну, а какими они могут быть, если они не понимают, с чем имеют дело? Только контрпродуктивными.
А что касается воспитания, то вы догадываетесь, что после отделения школы от церкви, а потом больших усилий по отделению государства от школы стало непонятно, кто несет ответственность за воспитание, где и почему ребенок может освоить, какие цели достойны, а какие нет. Раньше ему это в церкви объясняли и очень жестко ограничивали радиус его возможного целеполагания, а сейчас неясно. Сегодня эту функцию явочным порядком взяла на себя семья.
Таким образом, результатом или продуктом этих процессов является формирование способностей к продуктивному действию. Мы предполагаем, что в итоге ребенок должен владеть определенным репертуаром средств, неким набором представлений об объектах, с которыми он в жизни столкнется (в пределе у него есть картина мира, то есть он понимает, какие процессы, почему и как оказывают влияние на другие процессы), и у него есть репертуар допустимых целей, которые привязаны к ценностям, он знает, что он должен делать, а что не должен, и почему.
Способность к продуктивному действию складывается из освоения ребенком трех способов
Способность к продуктивному действию формируется у человека по мере освоения ключевых способов мыследеятельности, три предельных типа которых можно различить на схеме мыследеятельности.
Речь идет о способах мыследействия, коммуникации и понимания и мышления.
— Как бы вы охарактеризовали форму обучения ваших детей? Это классическая школа, это семейное образование, это ваш частный подход? Где они учатся?
Они все учатся в разных местах, мир открыт. У меня, кроме того, что 9 детей, еще и 6 внуков, старшей внучке 18 лет, а младшему сыну пять лет. Они учатся в разных странах. Они учатся совершенно по-разному и разному, некоторые ходят в школу, некоторые не ходят в школу.
— Домашнее образование присутствует?
Конечно, я же присутствую. У меня есть картина мира, но они обычно говорят: «Дедушка, не дави». Я и не давлю. Потому что, знаете, «папаша Планше был мудр: старшего сына воспитал католиком, младшего протестантом».
— Какая из этих форм, по вашему мнению, лучше, и как выбирать? Исходя из потребностей ребенка?
Он выбирает.
— В каком возрасте он сказал «я хочу в школу» или «я хочу дома»?
В разном возрасте разное говорят, некоторые в 5 лет говорят, что они туда уже не хотят. Поймите, они полностью самостоятельные и обладающие способностями на всех трех уровнях, полноценные «человеки». Как только вы забываете про это и начинаете говорить, что «нет, он к этому не готов», «это очень сложно, он этого не поймет», а еще проявляете «взрослый расизм» в повседневных действиях… а это же очень легко считывается. Вы когда заходите в метро и вам неприятен запах стоящего радом человека, это сразу видно у вас на физиономии. Так и тут. Понимаете, если вы взаимодействуете с ребенком и он чувствует, что его активность вас выводит из себя, то дальше он будет специально это делать. Я точно не буду давать вам никаких индивидуальных советов, потому что это очень специфично. Единственное – желательно, чтобы они, осуществляя какой-то выбор, имели хоть какое-то представление о том, из чего, в каком сценарном поле они выбирают.
— То есть нам, по сути, нужно научить их теме выбора?
Можно сказать и так. Можно сказать и более сложно, что это называется принятием решений, но мы с вами понимаем, что любое принятие решений проходит в условиях неполной информации и двигается энергией заблуждения, в том числе его и вашей. Если бы мы имели полную информацию, то мы бы были небожителями. Но мы ее никогда не имеем и ее никогда невозможно иметь.
— Вопрос к цели в этой схеме. Каким образом цель должна коррелироваться с внутренним посылом ребенка своей жизни? Считая, что у каждого человека есть какой-то посыл, какое-то движение, куда он идет. Каким образом это учитывается?
Очень просто:
у ребенка должен быть опыт формулирования, фиксации целей. Это очень важно для «цели», что она должна быть опубличена в какой-то форме. Чтобы потом с ним не произошло следующее – что вот он хотел одного, начал делать, сделал совершенно другое и говорит: «Я это и хотел».
Это вот у нас в правительстве можно видеть. Это пример инфантильного поведения. Важно заложить с раннего возраста навык рефлексии целей и их достижения. Не хочет публично озвучивать свою цель – пусть запишет в дневник. Чтобы потом самому прочитать, что он себе формулировал, и самому решить, достиг он этого или не достиг. И здесь всегда можно найти разные инструменты, подталкивающие ребенка к освоению подобных форм самоорганизации.
— Где ребенок может получить умение осмыслять свой опыт, кроме семьи?
Где угодно. Среднестатистический ребенок к трем годам, глядя в зеркало, понимает, что это он. То есть в три года у него уже есть элементы рефлексии. Вы можете его спросить: «Ты знаешь, как тебя зовут?». Нерефлексивный ребенок отвечает: «Петя», — а рефлексивный отвечает: «Знаю». И еще есть миллион тестов, чтобы проверить операторику рефлексивности. Она есть, поверьте мне, в каком-то возрасте он начинает о себе говорить в первом лице, происходит самоидентификация. У одного моего внука в 6 лет спросили: «А кем ты будешь, когда вырастешь?». Он долго думал, а потом сказал: «Тоже я». Так что все есть у них, все способности у них уже присутствуют с свернутом виде, ваша задача – помочь их развернуть.
— Где?
А вот это где хотите. В коровнике можно, но говорят – дорого, хорошо, тогда в комнате, на ковре с игрушками. Они, кстати, довольно быстро свой мирок такой строят, кто-то будет на барабанах стучать, мешая остальным, кто-то читать книжки, книжки они читают совершенно разные, о разном. Если сегодняшний ребенок в среднем прочитывает 2-3 книги в год, то через 5-7 лет между ними нет уже ничего общего.
— Здравствуйте, меня зовут Тома. Горный Алтай, село. Старший ребенок из трех детей, 12 лет, быстро загорается идеями, когда терпит неудачи — «нет, не буду делать, не хочу». Как развернуть?
Думайте над достижением, над волей. Не знаю, может, спорт какой-то. Метафизика достижения — он должен довести дело до конца. Начал делать табуретку – доделай, сядешь. А вы подстрахуйте.
— Доделал, не получилось.
Еще раз. Буквально вчера я был в Новосибирске, и мне хороший парень, который делает роботов, говорит: приходят дети, делают этих роботов. И вот он им ставит задачи – робот не должен упасть со стола, если он упал со стола, разбился – делай заново. Очень быстро начинают делать роботов, которые не падают. А это сразу формирует какую-то рефлексивность. Еще раз – я не дам вам совета по поводу вашего ребенка, это бессмысленно. Вы помедитируйте, как этот волевой момент настроить.
— Развивая тему «что зависит от родителей», правильно ли я понимаю, что цели берутся от критического морального представления ребенка, а откуда возьмется это представление – в основном это семья, правильно?
Нет. Есть дворовые дети, есть спортивные команды, где формируется очень сильный целевой и ценностный фонд; есть цели, которые возникают от картины мира. У меня одна дочка действительно увлечена экологией, спасением природы, она в какой-то момент наслушалась всего этого, и у нее сформировался очень четкий набор целевых установок. Другое дело, что я все время ее троллю: «Хорошо, тогда тебе зубную щетку с деревянными волосками, ты же против пластмассы». Еще раз: это всегда некая конкретная коммуникативно-деятельностная ситуация. Почему схема мыследеятельности? Потому что здесь очень важен двусторонний контакт. Там на слайдах написано больше, чем я говорю. Там написано: переход к этическому и моральному использованию практического разума. Это кантовская формулировка.
Кант говорил, что есть три способа использования практического разума – прагматический, «хочу вот это». Есть этический, то есть когда появляется в пространстве самоопределения ребенка он сам со своей жизненной траекторией и он понимает, что вот он сегодня это хочет, например, воду выпить сладкую, а вот завтра это приводит к болезням некоторым. Он должен это в какой-то момент понять: картина мира из второго слоя поднимается наверх и начинает преобразовывать его пространство целеполагания. А есть моральная сторона, когда есть другой человек с его интересами, и если ты что-то делаешь, нарушая эти интересы, то ты должен понести соответствующие санкции.
И это очень сложно, особенно когда много детей, они все время друг с другом вступают в какие-то конфликтные ситуации, и это питательная среда для рефлексии всех уровней продуктивного действия. Но далеко не всегда семья удерживает [может удержать] контроль над этими уровнями. Второй уровень вынесен в средства массовой информации, в соответствующие научные институты, которые влияют на формирование картины мира, за счет них формируется представление о том, как устроен объект, как устроен окружающий нас мир.
IV. Эволюция способов организации мыследействия, коммуникации и мышления
У нас оставалось всего 10 минут, поэтому четвертую часть своего сообщения я лишь намечу пунктиром.
Способность продуктивного действия, по сути, вырастает за счет освоения ребенком в этих разных ситуациях трех разных типов способов: способов мыследействования, способов организации коммуникации и способов организации мышления.
Следы этих различений вы можете увидеть в тех методических документах, которые сегодня разрабатываются на уровне Министерства просвещения. Только вместо понятия «способа МД» там используется модное сегодня слово «компетенция».
По мнению этих методистов, существует три типа компетенций.
Внизу – это умения самоорганизации, самооценки и проектные умения.
Во втором слое – коммуникативные универсальные учебные действия, включая коммуникативные умения, умения командной работы (коллаборации) и презентационные умения.
И третий уровень — познавательные универсальные учебные действия, включая критическое и креативное мышление, опирающиеся на использование логических умений, умения работать с информацией, исследовательские умения.
В современных педагогических дискуссиях о целях и результатах подготовки, образования и воспитания легко найти следы применения названного подхода
Рассматривая разработки отечественных методистов в области содержания учебных процессов, мы видим три основные группы навыков, которые соответствуют трем уровням схемы мыследеятельности.
Три названных типа способов мыследеятельности отражают три формации развития педагогики.
Эволюция педагогической практики
Если мы посмотрим на историю формирования педагогики как сферы деятельности, обеспечивающей накопление и передачу совокупного человеческого опыта от одного поколения к другому, то мы сможем увидеть как последовательно эволюционировала педагогическая практика
От эпохи, когда доминировали задачи формирования способов мыследействия (до возникновения античных городов-государств)
К эпохе, когда доминировали задачи формирования способов коммуникации и понимания (до начала промышленных революций)
К эпохе, когда на передний край выходят задачи формирования способов конструктивного Мышления
Первая формация древняя, она связана прежде всего с мыследействием, где ключевой элемент или ключевая компетенция – это планирование. Наш с вами соотечественник Михаил Константинович Петров, ростовский философ, говорил, что эта способность складывалась на «палубе» корабля в Средиземном море. Потому что если вы представите, сколько вещей нужно учесть, чтобы спланировать путешествие на корабле, то вы поймете, что надо удерживать 7-8 меняющихся факторов, иначе вы продуктивное действие не построите.
Первый этап развития педагогики: обучение планированию и реализации действия
«Ребенок смотрит вперед и одновременно вынужден отслеживать пространство на полу. Куда встает рука и нога. Иначе он будет спотыкаться и падать. У ребенка формируется зрительное пространство, которое является базовым для дальнейшей жизни»4.
В результате освоения ползания у ребенка развивается не только моторика, но и сенсорные системы и психо-эмоциональные процессы. «Когда ребенок ползает, его зрительное пространство развивается определенным образом.
Вторая формация – это формация античного полиса и дальше, до сегодняшнего дня, формация «агоры», где люди друг с другом взаимодействуют правовым и политическим образом. Эта формация характеризуется тремя ключевыми дисциплинами – диалектикой, грамматикой и риторикой. То есть ты должен владеть естественным языком, лучше четырьмя, ты должен уметь рассуждать, то есть делать выводы и различать сильные и слабые аргументы, и ты должен уметь донести свою мысль до другого, то есть говорить так, чтобы нельзя было не понять.
Второй этап развития педагогики: обучение коммуникации
Ребенок становится способен к управлению собой и вступлению в кооперацию с Другим.
Навыки понимания и коммуникации делают ребенка способным осваивать действие в позициях первого, второго и третьего лица: то есть со своей собственной позиции, позиции Другого и позиции внешнего наблюдателя.
И, собственно, последняя формация, она доминирует – формация конструктивного мышления, это инженерия, проектирование, исследование, сейчас программирование и т. д. и т. п.
Третий этап развития педагогики: обучение конструктивному мышлению
Ребенок уже в 2-3 года способен схематизировать свои представления в различной форме, а в более старшем возрасте – собирать из этих идеальных «конструктов», как из «лего», более сложные формы мысли.
В основе конструктивного мышления лежит установление связи между операциями со знаками и объектами (содержанием) мысли.
Не буду про это говорить, единственное, что скажу – у меня здесь ссылка на Леонкина, мне понравился его пост про то, что те дети, которые не ползают, плохо планируют.
Инструментом, сшивающим все эти уровни, являются знаковые системы. Грамотность – это всегда владение определенным набором знаковых систем. Итак, самый нижний уровень – «естественные» языки, математика, геометрия, затем художественные языки, музыка, архитектура (язык пространственных форм), язык движения и жеста и, собственно, сложные языки – экономика, право и современный язык схематизации. Здорово, когда ребенок всеми этими семиотическими инструментами умеет пользоваться, но по факту он обычно осваивает 2-3. Я всегда говорю, что мой дедушка был гораздо более грамотный, чем я, потому что он оканчивал обычную смоленскую гимназию и свободно владел латынью, греческим и двумя современными языками – французским и немецким. В то время это была норма. Сейчас иногда такое тоже бывает.
Одним из важнейших механизмов человеческого развития является знаковое опосредование человеческого действия
Выготский утверждал, что человек овладевает собой через знак.
Освоение знаковых систем стало главным содержанием процессов обучения — который, постепенно расширяясь, в ХIХ-ХХ веке стал практически всеобщим подготовительным этапом для более сложных способов деятельности, лежащих на более высоких ступенях лестницы компетенций.
К их числу можно отнести как естественные, так и искусственные языки. Последние в свою очередь включают в себя математику, музыку, художественные выразительные языки, архитектуру (язык пространственных форм), язык движения (жеста), экономику, право, язык схем.
Важный момент, который не могу сейчас обсуждать – это момент, связанный со всякого рода девиациями. Все мы ненормальные в каком-то отношении, кто-то рождался как кесаренок, кто-то не ползал, у кого-то есть задержки в формировании определенных интеллектуальных функций и т. д. Все это — предмет специальной работы, гигантская сфера, очень интересная. К этому надо спокойно относиться, вот у меня один из детей – дауненок, и есть статистика, что 10 %, а сейчас уже 12 %, и говорят, что будет и 15 % — это дети с особенностями в развитии.
Способность к продуктивному действию зависит от психофизиологической морфологии
Таким образом, мы получаем достаточно сложное силовое поле связей и зависимостей между разными организованностями мыследеятельности, внутри которого на психофизиологической морфологии конкретного человека прорастает способность к продуктивному действию.
Огромное число эмпирически известных разрывов и отклонений в уровне освоения ребенком и взрослым коллективной мыследеятельности задает чрезвычайно интересный материал для понимания центральной линии «нормального» детского развития.
Именно в этом качестве Выготский предлагал создать новую дисциплину -«дефектологию».
Выготский выделял первичные (биологические) нарушения и производные от них вторичные нарушения.
Последний момент. В этом пространстве разные педагогические школы себя локализуют. Скажем, школа Пиаже и школа Выготского, включая развивающее обучение, претендовали на то, чтобы отработать технологии введения ребенка в хронотоп мышления. Какие-то школы фокусируются на коммуникации и считают самыми главными для развития человека коммуникативные форматы. А школа Монтессори считает, что все дело в мелкой моторике, а все остальное добавится. И я вам хочу сказать, что это, в общем, неглупая мысль.
Разные педагогические системы делают акцент на разных типах связей внутри этого поля
Образование для детей: что зависит от родителя?
С одной стороны, ничего: этот путь дети всегда проходят сами.
С другой стороны — все, потому что родители могут помочь ребенку идти по этому пути, приобретая уверенность в себе.
Спасибо за внимание!