Петр Щедровицкий
Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания
Щедровицкий П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания//Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. - Красноярск: КГУ - 2003. - С. 57-65
Я очень рад, что в этом году на конференции продолжается разговор о целях.
Всегда полезно остановиться, оглядеться и попытаться сформулировать результаты практической деятельности в целевой логике. При этом я исхожу из того, что все организованности мышления и деятельности возникают только в интерсубъективном взаимодействии, в кооперации и являются результатом сложной многоуровневой процедуры согласования интересов и позиций, в частности, внутри профессионального сообщества.
Следует констатировать, что пока этих позиций, представленных на нашей конференции, для формулировки целей недостаточно. Вопрос о целях имело бы смысл обсуждать еще год или два с разных сторон и через призму разных подходов.
Тема данной, девятой конференции, свидетельствует о том, что в сообществе накопилась критическая масса процессов рыночной настройки. Для меня это фактически означает, что образование в лице его лучших представителей смирилось или готово смириться с фактом существования ключевых рынков и, в частности, рынка труда.
Хочу обратить ваше внимание на то, что, вообще-то, в соответствии со многими экономическими теориями, рынок труда является важнейшим, фундаментальным рынком. Если его нет, то все остальные рынки функционируют очень плохо. Нельзя сказать, что рынок труда на сегодняшний день в России сложился, хотя среди среднего управленческого персонала и фрилансеров на региональном уровне уже заметна определенная рыночная мобильность. Но если мы посмотрим на школу, на сферу образования как на один из сегментов рынка труда, то увидим, что рыночная мобильность продолжает оставаться очень низкой: люди слабо перемещаются, у них нет потенциала карьерного роста. Это одна из ключевых проблем!
В силу специфической организации хозяйственной системы бывшего Советского Союза у нас есть феномен, когда в одних и тех же регионах сконцентрированы в избыточной мере специалисты одного и того же профиля, которые в этих регионах не востребованы. А за 100 км от места их концентрации в этих специалистах уже сегодня может существовать большая нужда. При этом механизмы межрегиональной, межотраслевой мобильности налажены очень плохо.
Разворот, как говорится, «лицом» к тому, что традиционно называют «рынком труда», идет медленно. Сам рынок труда только формируется и, может быть, с этим связан один из ответов на вопрос о предстоящих институциональных изменениях. Именно поэтому разговор о компетенциях своевременен.
Моя позиция заключается в следующем: давайте таким образом говорить о рынке труда, если пока другого способа нет. Если мы вообще об этом не будем разговаривать, если у нас не появится язык для описания связи системы образования с другими внешними объемлющими системами, то это будет тормозить все позитивные процессы.
Вместе с тем мне кажется, что в том диалоге, который разворачивается у нас на конференции, есть какая-то скрытая фальшь.
Сегодня завершается второй этап реформирования системы образования.
Первый этап начался в 1987–1988 годах и завершился в 1993–1994 годах. Его основное содержание – это общая демократизация общества и демократизация школы как одного из важнейших институтов советской политической системы. Содержание второго этапа, с моей точки зрения, – это рыночная настройка и организационно-экономическая модернизация сферы образования. Все остальные процессы либо поддерживают этот ключевой процесс, либо инициируются им.
Пока, на мой взгляд, не происходит главного: сфера образования как во внутреннем, так и во внешнем понимании не претерпевает инвестиционной переориентации. Мы давно говорим, что это не социально-дотационная сфера, это – сфера инвестиций в особый тип капитала – в человеческий капитал. Дальше возникает вопрос: а какие изменения во внутренней структуре, в идеологии, в парадигматике, в принятии организационно-управленческих решений, в отношении разных общественных групп, в поведении бизнеса, в поведении разных типов заказчиков должны произойти, чтобы это из разговоров превратилось в реальную практику каждодневного принятия решения? Пока до этого чрезвычайно далеко.
Все те небольшие увеличения объемов финансирования сферы, которые происходят, являются результирующей, во-первых, некоторого слабого подъема экономики, во-вторых, улучшения финансовой дисциплины и, в-третьих, снижения числа учащихся, на которых эти деньги тратятся. Эти три естественных фактора приводят к увеличению общих объемов финансирования сферы образования. Но инвестиционные деньги туда пока не пошли. До тех пор, пока этого перелома не произошло, надо продолжать «долбить» в эту точку, пользуясь любыми возможными средствами и способами, – влиять на изменение общественного сознания.
Итак, с моей точки зрения, содержанием второго этапа реформ является рыночная настройка сферы. Дискуссия о компетенциях – один из элементов этой рыночной настройки.
Что меня настораживает? Вообще-то диалог происходит по поводу рынка труда. Возникает (связанное с этим) относительное увеличение значения процессов подготовки по отношению к процессам образования.
Вы помните, что я давно настаиваю на том, что это два разных процесса и две разных логики. В этом смысле мы сейчас в общем поле фокусируемся чуть-чуть больше на процессах подготовки и понятии готовности – готовности к деятельности, в частности, к рынку труда и рабочим местам. Сегодня это одна из ключевых проблем городского и регионального развития не только для Красноярского края.
Однако почему в этом зале не сидят представители «Норильского никеля», мэрии г. Красноярска, КрАЗа? Давайте быть честными: они здесь не сидят, потому что пока нам не о чем друг с другом говорить. У нас не поставлен тот разговор, который заставит их прийти. И так будет до тех пор, пока мы будем разговаривать только внутри педагогического сообщества, пока не выработаем той повестки дня, которая заставит вести этот разговор как диалог с другими, а не как эгоцентрическую речь…
Вместе с тем в дверь стучатся несколько важных диалогов.
Первое – это диалог с семьей, а следовательно, с совершенно разными социокультурными, имущественными, социальными группами. Диалог об индивидуальной жизненной траектории ученика.
Вместе с тем диалог об образовательном неравенстве. Диалог нелицеприятный, потому что мы должны с вами очень хорошо понимать, что сегодня на уровне семейных инвестиционных планов, когда будет приниматься решение о том, что делать: не платить за жилье и, следовательно, подвергаться опасности выселения, или не платить за образование, то с высокой вероятностью на уровне семейного бюджета будет принято решение – не платить за образование.
Потому что оно у нас «бесплатное». И когда в Воронеже несколько тысяч человек собираются на митинг по поводу увеличения цен на жилищно-коммунальное хозяйство – это люди ногами голосуют за реальные приоритеты своих финансово-инвестиционных решений, которые стоят на повестке дня. Надо понять, на что мы тратим деньги: на здоровье, на жилье, на образование? И, к сожалению, этот вопрос стоит сегодня как вопрос выбора, а не как вопрос одновременного вложения во все названные условия жизни.
Второе – это собственно диалог с представителями других сфер деятельности, отвечающих за капитализацию человеческих ресурсов, со всеми – от работников здравоохранения и милиции до архитекторов, с теми, кто отвечает за качество пространственной среды взросления и социализации.
В последние два года мы проводим мониторинг в Приволжском федеральном округе.
Должен сказать, что 15–20 % населенных пунктов – это пункты, в которых практически 70–80 % подростков являются наркоманами со всеми вытекающими отсюда социальными последствиями. Там не до развивающего обучения и не до компетенций. Сегодня нормальная среда взросления, нормальная среда социализации от двора до информационного пространства – это, в общем, предмет интереса и внимания только в крупных городах.
И, конечно, это гигантская проблема надвигающегося десятилетия, проблема, которая потребует огромных капиталовложений и очень серьезной переориентации деятельности всех структур, всех служб, занимающихся человеческим капиталом. Пока представители образования в этом диалоге не лидируют.
Наверное, этот список можно продолжать, но я бы сказал, что на повестке дня: во-первых, проблематика среды обитания и межотраслевого диалога о человеческом капитале; во-вторых, это проблемы жизненных траекторий отдельного человека, то есть того, что называется пространством жизненных шансов.
Если посмотреть на внутреннюю ситуацию в сфере образования, то там тоже как минимум возникает два вопроса.
Первое – это восстановление, хотя бы в минимальном масштабе и объеме, проектно-инновационного комплекса в самом образовании. Честно говоря, я не вижу сегодня решения этого вопроса. Мы проводили в ноябре 2000 года семинар в Новосибирске, и я сделал для себя достаточно жесткий вывод, что без тесной связи с большой наукой и инновационной экономикой этот проектно-инновационный комплекс в образовании сформирован сегодня быть не может.
Второе – это собственно реформа профессиональной организации самого сообщества, легитимизация ее внутренней неоднородности и осознание того, что мы имеем дело со становлением целого ряда новых профессий в сфере образования, профессий, центрированных не вокруг школы, а вокруг того, что мы называем «индивидуальной образовательной программой», а также вокруг того, что мы называем «рынком труда».
Если мы посмотрим на западный опыт, в котором сегодня прорастают эти технологии оценки компетенции, то увидим, что там есть сложившийся за несколько лет рынок консалтинга, а следовательно, анализа и обобщения опыта реального бизнеса, перевода этого опыта на другие профессиональные языки. Там есть целый ряд других институтов, которые поддерживают реализацию компетентностного подхода внутри самой системы образования. Но у нас все эти институты, очевидно, недоразвиты. Поэтому либо придется их делать быстро, либо придется более жестко соизмерять свои планы с теми процессами, которые происходят в других сферах.
Я благодарен Исааку Давидовичу Фрумину за то, что он вспомнил мою статью 1986 года «Очерки концепции системы повышения квалификации», опубликованную в 1993 году. Я позволю себе прочитать страницу моих размышлений на этот счет, а потом дам к ней некоторые комментарии.
Поясню, что тот текст не мог быть написан, если бы мы не работали с системой повышения квалификации, то есть не со школой, не с вузом, а с той системой, которая наиболее приближена к рынку труда. В Институте нефти и газа у нас был Центр повышения квалификации, куда приходили люди, реально работающие на производстве, и когда мы начинали им что-нибудь читать, они говорили: «Давайте мы зададим вам некоторые вопросы о том, что нас интересует. Нас интересует вот это и вот это».
И если ты не отвечал, то они как минимум уходили пить водку, а как максимум писали жалобы про то, что обучение оторвано от жизни и т.д.
Итак, что я писал в 1986 году:
«Другими словами, квалификация в деятельности представляет собой особую надстройку над деятельностью, закрепляющую: первое – способы и отношения к самой деятельности; второе – способы организации и реорганизации этой деятельности; третье – формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности.
Выражая связь и отношения квалификации в деятельности и самой профессиональной и специализированной деятельности, можно было бы воспользоваться следующей эскизной зарисовкой или модельным изображением (см. рис. 1): в нижнем ярусе лежат представления о больших социокультурных тенденциях развития общественных систем, в следующем ярусе сама профессиональная или специализированная деятельность, а в верхнем – сама квалификация как управляющая и регулирующая надстройка, обеспечивающая связь этой основной деятельности с тенденциями развития и возможности включения этой деятельности в межпрофессиональные и корпоративные отношения.
Такая функциональная характеристика должна быть дополнена некоторыми идеями, поясняющими работу механизмов, которые осуществляют квалификационное регулирование деятельности. Квалификация тесно связана с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности <…>, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности.
Возможность такого подключения обеспечивается, прежде всего, за счет рефлексии и понимания. Если специалист рефлектирует границы приложения своей профессиональной деятельности и понимает, что требует от него система разделения труда и ситуация, в которую он включается, если он видит те перестройки, которым он должен подвергнуть свою деятельность, чтобы встроиться в комплекс или войти в межпрофессиональную коммуникацию, то такой специалист сегодня может быть признан квалифицированным. Если, напротив, такой рефлексивной и понимающей работы не проделывается, а сама специализированная деятельность оказывается неуправляемой, то такой специалист должен быть охарактеризован как неквалифицированный, независимо от степени его подготовленности.
Таким образом, квалифицированным мы называем такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности и вместе с тем рефлектирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития» [П. Г. Щедровицкий, 1993б, с. 87–89].
Что я могу добавить к этому тексту 1986 года? Только одно: можно было бы разделить объективированный и субъективированный модус существования квалификации. Объективированный модус будет наблюдаться неким внешним агентом, который говорит: деятельность квалифицированна в том смысле, что она включается в эти системы разделения труда и в эти изменения. А если смотреть с позиции самого действующего, то, наверное, более правильным будет использовать термин «компетентность». Он учитывает внутреннюю систему самооценки человека, в том числе уверенность в том, что он может включиться. Этот важнейший субъективный фактор работает как элемент настройки и управления деятельностью на всех этапах включения человека в коллективную мыследеятельность.
Почему я здесь возражаю против некоторых выступлений?
Господа, не забывайте, что сегодня человек, приходя на работу, попадает в среду, которая обустроена так, что он просто не может оценить свою квалификацию и компетенцию. Ему не делегируют ответственность, ему не передают полномочий, его ставят в очень жесткую исполнительскую позицию, в которой он не может почувствовать себя субъектом принятия решений. И вот это, мне кажется, не менее важная оборотная сторона данного понятия и всей совокупности процессов, которые мы обсуждаем, чем работа системы образования, которая, как я уже сказал, должна завершиться двумя моментами: собственно квалификацией как объективной характеристикой деятельности и внутренним ощущением успешности деятельности на конкретном месте и в конкретной ситуации коллективной мыследеятельности.
И, наконец, для тех, кто хотел бы, может быть, продвинуться чуть дальше: я бы разделил оргдеятельностную и объектно-онтологическую стратегию разговора о квалификации и компетенции. В объектно-онтологической стратегии, наверное, есть смысл говорить о ключевых тенденциях изменения социокультурной ситуации в целом или в какой-то отдельной отрасли.
Находясь в рамке объективированного описания, я бы выделил четыре ключевых процесса.
Первый – это собственно то, что мы называем «глобализацией». Я сразу хочу сказать, что это тема отдельного разговора. Это очень сложный и неоднозначный процесс. С моей точки зрения, он, прежде всего, выражается в том, что мы называем «мобильностью». Речь идет о росте мобильности для определенных социальных и профессиональных групп и одновременно о гигантском разрыве между теми, кто включается в эту мировую и межрегиональную мобильность, и теми, кто в нее включиться не может.
Второй важнейший процесс – это, конечно, формирование инновационной экономики.
При этом я говорю не просто об инновационной экономике как одном из приводных ремней хозяйственно-экономического процесса, а о новом и наиболее быстро растущем укладе, задающем совершенно другие, чем раньше, требования к типам знаний.
На полях хочу отметить, что Георгий Петрович Щедровицкий в последние годы жизни подчеркивал важнейшую роль исследований самой деятельности в отличие от исследований естественных или оестествленных объектов.
Мы лет 400 исследуем «природу» – специальную мыслительную конструкцию, созданную натурфилософией XV–XVII веков и проецированную в мир. Но есть другая сторона – исследование самой деятельности. И на то, что это – важнейшее направление производства знаний, указывают сегодня практически все. У нас недоразвит комплекс исследований деятельности и мыследеятельности, и если мы хотим сегодня обсуждать изменения в сфере знаний, то без подобных исследований мы никуда не продвинемся.
Третий момент – это рост значения сетевых форм организации, транспрофессионализация сетей и вытекающие отсюда требования к человеческому капиталу, который может работать в сетевых протоколах взаимодействия.
И четвертое – это все, что связано с синергетикой, коллективностью, кооперативностью и умением включаться в системы кооперированной деятельности. Я считаю, что если мы ведем разговор о квалификации, компетентности в объективированном залоге, то как минимум эти четыре важнейших контекста, или четыре группы тенденций должны указывать нам на требования к системе образования.
Если вести разговор в оргдеятельностном ключе, то я бы использовал схему мыследеятельности, в которой есть три уровня: уровень мыследействования, уровень мысли-коммуникации и уровень чистого мышления.
В прошлый раз я указывал на то, что довольно интересные модельные результаты можно получить, если перерисовать схему из уровневой в «матрешку», рассматривая, прежде всего, отношения управления между различными процессами мыследеятельности. Чистое мышление управляет коммуникацией, коммуникация, в свою очередь, управляет мыследействованием и т. д. Фокусируясь на отношениях управления, мы получаем другой рисунок самой схемы.
И если теперь этот рисунок нарисовать на правой стороне доски, то на левой мы можем получить семь основных типов квалификаций. Казалось бы, это чисто формальная работа, но я вижу за ней глубокие содержательные основания для мыследеятельностной педагогики.
Какие семь типов квалификаций?
Первая – это, собственно, квалификация осуществления мыследействования.
Вторая квалификация – это квалификация перехода от мыследействования к мысли-коммуникации и процессам понимания.
Третья – квалификация выстраивания мыследействования из сферы коммуникации и понимания. То есть обратная процедура. Если мы находимся в пространстве коммуникации, а мыследействования еще нет или оно «пунктирно», и нам нужно выстроить его соразмерно ситуации интерсубъективного взаимодействия и смысловой структуре, которая возникает в ходе понимания.
Затем надо провести «черту», характеризующую изменение уровня.
Дальше возникают два других типа:
четвертый – переход из мысли-коммуникации в чистое мышление и пятый – возврат обратно, то есть построение мысли-коммуникации из чистого мышления. Частный случай состоит в том, что коммуникация носит пунктирный характер, ее надо простроить, но мыследействование уже присутствует в качестве ставшей организованности, на которую можно опереться при построении коммуникации.
И затем еще два более сложных случая. Шестой случай – когда нам нужно построить из чистого мышления и мысль-коммуникацию, и мыследействование, то есть фактически перейти к чисто проектной установке. Случай, довольно редко встречающийся в реальности. И, наконец, последний, седьмой случай, который, на мой взгляд, единственный, востребующий методологическую работу, а именно, когда все три слоя пунктирны и нужно сориентировать мыследеятельность относительно ситуации, выстраивая все контуры мыследеятельности.
При этом я еще раз повторю, что эта типология неформальна, за ней стоят вполне определенные и реальные ситуации. Я, может быть, возьмусь через какое-нибудь время их описать и показать, какие инструменты и какие приемы могут работать в этих ситуациях.
Думаю, что сегодняшняя школа в широком смысле слова в подавляющем большинстве случаев работает на первых трех уровнях. Те изменения в сфере мышления, которые происходят в последние 50– 70 лет, во многом остались незамеченными системой образования.
И, собственно, последний момент – это та институциональная структура и ее устройство, которая могла бы обеспечить адаптацию сферы образования к существующим изменениям на рынке труда. Другой тип инфраструктуры – это инфраструктура развития, в которой важнейшую роль занимает проектно-инновационный комплекс.
Список литературы
1. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993 г. с. 77-97.
2. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок // Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 1. М., 1999 г.; Избранные труды. М., 1995 г.