Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания

Доклад на конференции  “Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление”.

Красноярск, 2003.

Всегда полезно остановиться, оглядеться и попытаться сформулировать результаты практической деятельности в целевой логике. При этом я исхожу из того, что все организованности мышления и деятельности возникают только в интерсубъективном взаимодействии, в кооперации и являются результатом сложной многоуровневой процедуры согласования интересов и позиций – в частности, внутри профессионального сообщества. Следует констатировать, что пока этих позиций, представленных на нашей конференции, для формулировки целей недостаточно.

цели

Вопрос о целях имело бы смысл обсуждать еще год или два с разных сторон и через призму разных подходов.

Тема данной девятой конференции свидетельствует о том, что в сообществе накопилась критическая масса процессов рыночной настройки. Для меня это фактически означает, что образование в лице его лучших представителей смирилось или готово смириться с фактом существования ключевых рынков и, в частности, рынка труда. Хочу обратить ваше внимание на то, что вообще-то в соответствии со многими экономическими теориями рынок труда является ключевым и фундаментальным рынком. Если его нет, то все остальные рынки функционируют очень плохо. Нельзя сказать, что рынок труда на сегодняшний день в России сложился, хотя среди среднего управленческого персонала на региональном уровне уже заметна определенная рыночная мобильность. Но если мы посмотрим на школу, на сферу образования как на один из сегментов рынка труда, то увидим, что рыночная мобильность продолжает оставаться очень низкой: люди слабо перемещаются, у них нет потенциала карьерного роста.

Вместе с тем, мне кажется, что в том диалоге, который разворачивается у нас на конференции, есть какая-то скрытая фальшь. Сегодня завершается второй этап реформирования системы образования.

 Первый этап начался в 1987-1988 гг. и завершился в 1993-1994 гг., его основное содержание – это общая демократизация общества и демократизация школы как одного из важнейших институтов советской политической системы.

Содержание второго этапа, с моей точки зрения, – это рыночная настройка и организационно-экономическая модернизация сферы образования. Все остальные процессы либо поддерживают этот ключевой процесс, либо инициируются им. В этом плане надо прежде всего отвечать на вопрос: реализуется ли главная осевая цель и в какой мере она реализуется

Пока, на мой взгляд, не происходит главного: сфера образования, как во внутреннем, так и во внешнем понимании, не претерпевает инвестиционной переориентации. Мы давно говорим, что это не социально-дотационная сфера, это сфера инвестиций в особый тип капитала, в человеческий капитал. Дальше возникает вопрос: «А какие изменения во внутренней структуре, в идеологии, в парадигматике, в принятии организационно-управленческих решений, в отношении разных общественных групп, в поведении бизнеса, в поведении разных типов заказчиков должны произойти, чтобы это из разговоров превратилось в реальную практику каждодневного принятия решения?» Пока до этого чрезвычайно далеко.

Бюджетные и внебюджетные доходы вузов
График Бюджетные и внебюджетные (от платных студентов) доходы вузов. Источник: Образование в Российской Федерации 2010. Статистический ежегодник. М., ГУ-ВШЭ, 2010

Все те небольшие увеличения объемов финансирования сферы, которые происходят, являются результирующей:

во-первых, некоторого слабого подъема экономики,

во-вторых, улучшения финансовой дисциплины

и в-третьих, снижения числа учащихся, на которых эти деньги тратятся.

Эти три естественных фактора приводят к увеличению общих объемов финансирования сферы образования, но инвестиционные деньги туда пока не пошли. До тех пор, пока этого перелома не произошло, надо продолжать «долбить» в эту точку, пользуясь любыми возможными средствами и способами влиять на изменение общественного сознания.

Итак, с моей точки зрения, содержанием второго этапа реформ является рыночная настройка сферы. Дискуссия о компетенциях – один из элементов этой рыночной настройки. Что меня настораживает? Вообще-то диалог происходит по поводу рынка труда. Возникает – связанное с этим – относительное увеличение значения процессов подготовки по отношению к процессам образования. Вы помните, что я давно настаиваю на том, что это два разных процесса и две разных логики. В этом смысле мы сейчас в общем поле фокусируемся чуть-чуть больше на процессах подготовки и понятии готовности – готовности к деятельности, в частности, к рынку труда и рабочим местам. Сегодня это одна из ключевых проблем городского и регионального развития не только для Красноярского края.

Однако почему в этом зале не сидят представители «Норильского никеля», мэрии г. Красноярска, КрАЗа? Давайте быть честными. Они здесь не сидят, потому что пока нам не о чем друг с другом говорить. У нас не поставлен тот разговор, который заставит их прийти. И так будет до тех пор, пока мы будем разговаривать друг с другом, пока не выработаем той повестки дня, которая заставит этот разговор вести как диалог, а не как эгоцентрическую речь… Вместе с тем в дверь стучатся другие диалоги.

Первое – это диалог с семьей, а, следовательно, с совершенно разными социокультурными, имущественными, собственно социальными группами. 

Диалог об индивидуальной жизненной траектории ученика. Вместе с тем диалог об образовательном неравенстве. Диалог нелицеприятный, потому что мы должны с вами очень хорошо понимать, что сегодня на уровне семейных инвестиционных планов, когда будет приниматься решение о том, что делать: не платить за жилье и, следовательно, подвергаться опасности выселения, или не платить за образование, то высокой вероятностью на уровне семейного бюджета будет принято решение – не платить за образование. Потому что оно у нас «бесплатное». 

Картина «Опять двойка» Ф.Решетников
Картина «Опять двойка» Ф.Решетников

И когда в Воронеже несколько тысяч человек собираются на митинг по поводу увеличения цен на жилищно-коммунальное хозяйство – это люди ногами голосуют за реальные приоритеты своих финансово-инвестиционных решений, которые стоят на повестке дня.

Повышения тарифов ЖКХ и последствия

Надо понять, на что мы тратим деньги: на здоровье, на жилье, на образование? И, к сожалению, этот вопрос стоит сегодня как вопрос выбора, а не как вопрос одновременного вложения во все сферы.

Второе – это собственно диалог с представителями других сфер деятельности, отвечающих за капитализацию человеческих ресурсов, со всеми – от работников здравоохранения и милиции до архитекторов, – кто отвечает за качество пространственной среды взросления и социализации.

Красноярский педколледж. Подготовка менеджеров
Международная конференция по вопросам подготовки и переподготовки муниципальных управленцев. Красноярский педагогический колледже №1, 1999 год. С права на лево: П.Г. Щедровицкий, рядом - зам Главы города Красноярска Матюшенко А.И. , депутат Горсовета Чащин В.Ф., представитель ТАСИС (Германия). На трибуне - Алексеев О.Б.

В последние два года мы проводим довольно большой мониторинг в Приволжском федеральном округе. Должен сказать, что 15-20% населенных пунктов – это пункты, в которых практически 70-80% подростков являются наркоманами со всеми отсюда вытекающими социальными последствиями. Там не до развивающего обучения и не до компетенций. Сегодня нормальная среда взросления, нормальная среда социализации от двора до информационного пространства – это, в общем, предмет интереса и внимания только в крупных городах. И, конечно, это гигантская проблема надвигающегося десятилетия, проблема, которая потребует огромных капиталовложений и очень серьезной переориентации деятельности всех структур, всех служб, занимающихся человеческим капиталом. Пока представители образования в этом диалоге не лидируют.

Наверное, этот список можно продолжать, но я бы сказал, что на повестке дня, во-первых, проблематика среды обитания и межотраслевого диалога о человеческом капитале, во-вторых, это проблемы жизненных траекторий отдельного человека, т.е. того, что называется пространством жизненных шансов.

К проблеме границ деятельностного подхода в образовании (об исследовательской программе тьюторства)

К проблеме границ деятельностного подхода в образовании (об исследовательской программе тьюторства)

О развитии фундаментальных и прикладных исследований, содержательной реорганизации педагогических технологий, о необходимости новых технологий управления (переход от отраслевого принципа к сферному, от проектного принципа - к программному).

Читать полностью »

Если посмотреть на внутреннюю ситуацию в сфере образования, то там тоже, как минимум, возникает два вопроса. 

Первое – это восстановление, хотя бы в минимальном масштабе и объеме, проектно-инновационного комплекса в самом образовании. Честно говоря, я не вижу сегодня решения этого вопроса. Мы проводили в ноябре 2000 года семинар в Новосибирске, и я сделал для себя достаточно жесткий вывод, что без тесной связи с большой наукой и инновационной экономикой этот проектно-инновационный комплекс в образовании сформирован сегодня быть не может и, наверное, не должен.

Скилз

Второе – это собственно реформа профессиональной организации самого сообщества, легитимизация ее внутренней неоднородности и осознание того, что мы имеем дело со становлением целого ряда новых профессий в сфере образования, не центрированных вокруг школы, а центрированных вокруг того, что мы называем индивидуальной образовательной программой и вокруг того, что мы называем рынком труда.

Если мы посмотрим на западный опыт, в котором сегодня прорастают эти технологии оценки компетенции, то увидим, что там есть сложившийся за несколько лет рынок консалтинга, а, следовательно, анализа и обобщения опыта реального бизнеса, перевода этого опыта на другие профессиональные языки. Там есть целый ряд других институтов, которые поддерживают реализацию этого подхода, этой системы понятий в самой системе образования. Но у нас все эти институты, очевидно, недоразвиты. Поэтому либо придется их делать быстро, либо придется более жестко соизмерять свои планы с теми процессами, которые происходят в других сферах.

Я благодарен Исааку Давидовичу за то, что он вспомнил мою статью 1986 года «Очерки концепции системы повышения квалификации», опубликованную в 1993 году1. Я позволю себе прочитать страницу моих размышлений на этот счет, а потом дам к ней некоторые комментарии.

Поясню, что тот текст не мог быть написан, если бы мы не работали с системой повышения квалификации, т.е. не со школой, не с вузом, а с той системой, которая наиболее приближена к рынку труда. В институте нефти и газа у нас был центр повышения квалификации, куда приходили люди, реально работающие на производстве, и когда мы начинали им что-нибудь читать, они говорили: «Давайте мы зададим вам некоторые вопросы о том, что нас интересует. Нас интересует вот это и вот это». И если ты не отвечал, то они, как минимум, уходили пить водку, а как максимум, писали жалобы про то, что это оторвано от жизни и т.д.

Институт нефти и газа
Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина

Итак, вот фрагмент:

«…квалификация в деятельности представляет собой особую надстройку над деятельностью, закрепляющую:

  • первое – способы и отношения к самой деятельности;
  • второе – способы организации и реорганизации этой деятельности;
  • третье – формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности.
Выражая связь и отношения квалификации в деятельности и самой профессиональной и специализированной деятельности, можно было бы воспользоваться следующей эскизной зарисовкой или модельным изображением: в нижнем ярусе лежат представления о больших социокультурных тенденциях развития общественных систем, в следующем ярусе сама профессиональная или специализированная деятельность, а в верхнем – сама квалификация как управляющая и регулирующая надстройка, обеспечивающая связь этой основной деятельности с тенденциями развития и возможности включения этой деятельности в межпрофессиональные и корпоративные отношения. Такая функциональная характеристика должна быть дополнена некоторыми идеями, поясняющими работу механизмов, которые осуществляют квалификационное регулирование деятельности. Квалификация тесно связана с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам работ.
 
Возможность такого подключения обеспечивается прежде всего за счет рефлексии и понимания. Если специалист рефлектирует границы приложения своей профессиональной деятельности и понимает, что требует от него система разделения труда и ситуация, в которую он включается, если он видит те перестройки, которым он должен подвергнуть свою деятельность, чтобы встроиться в комплекс или войти в межпрофессиональную коммуникацию, такой специалист сегодня может быть признан квалифицированным. Если, напротив, такой рефлексивной и понимающей работы не проделывается, а сама специализированная деятельность оказывается неуправляемой, то такой специалист должен быть охарактеризован как неквалифицированный, независимо от степени его подготовленности. Таким образом, квалифицированным мы называем такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности и вместе с тем рефлектирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития.»

Что я могу добавить к этому тексту 1986 года? Только одно. Можно было бы разделить объективированный и субъективированный модус существования квалификации. Объективированный модус будет наблюдаться неким внешним агентом, который говорит: «Деятельность квалифицирована в том смысле, что она включается в эти системы разделения труда и в эти изменения». А если смотреть изнутри, то наверное, более правильным будет слово «компетентность», потому что оно учитывает внутреннюю систему самооценки человека, в том числе уверенность в том, что он может включиться, этот важнейший субъективный фактор работает как элемент настройки и управления деятельностью на всех этапах включения человека в коллективную мыследеятельность.

Почему я здесь возражаю против некоторых выступлений? Господа, не забывайте про менеджеральную революцию: сегодня человек, приходя на работу, попадает в среду, которая обустроена так, что он просто не может оценить свою квалификацию: ему не делегируют ответственность, ему не передают полномочий, его ставят в очень жесткую исполнительскую позицию, в которой он не может почувствовать себя компетентным. И вот это, мне кажется, не менее важная оборотная сторона данного понятия и всей совокупности процессов, которые мы обсуждаем, чем работа системы образования, которая, как я уже сказал, должна завершиться двумя моментами: собственно квалификацией и внутренним ощущением успешности.

менеджеральная революция

И, наконец, для тех, кто хотел бы, может быть, продвинуться чуть дальше: я бы разделил оргдеятельностную и объектно-онтологическую стратегию разговора о квалификации и компетенции. В объектно-онтологической стратегии, наверное, есть смысл говорить о ключевых тенденциях изменения социокультурной ситуации в целом или в какой-то отдельной отрасли. У меня есть целый ряд работ, в которых я пытаюсь это делать. Находясь в рамке объективированного описания, я бы выделил четыре ключевых процесса.

Первый – это собственно то, что мы называем глобализацией. Я сразу хочу сказать, что это тема отдельного разговора, так как это очень сложный и неоднозначный процесс. С моей точки зрения, он прежде всего выражается в том, что мы называем мобильностью. Речь идет о росте мобильности для определенных социальных и профессиональных групп, о резком, фантастическом росте по сравнению с тем, что было даже лет 500 назад, и, одновременно, о гигантском разрыве между теми, кто включается в эту мировую межрегиональную мобильность и теми, кто в нее включиться не может. Отсюда также резкий рост образовательного неравенства.

Второй важнейший процесс – это, конечно, формирование инновационной экономики, при этом я говорю не просто об инновационной экономике как одном из приводных ремней хозяйственно-экономического процесса, а о новом и наиболее быстро растущем укладе, задающем совершенно другие, чем раньше, требования к типам знаний. 

Об этом много писал и говорил Щедровицкий Георгий Петрович 2 . Я не хочу поднять здесь за 3 минуты весь этот массив, но могу лишь указать на то, что в последние годы жизни он подчеркивал важнейшую роль исследований самой деятельности в отличие от исследований естественных или оестествленных объектов. Мы лет 400 исследуем «природу», специальную конструкцию, которую проецируем в мир, но есть другая сторона – исследование самой деятельности. И на то, что это важнейшее направление производства знаний указывают сегодня практически все. У нас как бы недоразвит этот комплекс исследований и, если мы хотим сегодня обсуждать изменения в сфере знаний, то без обсуждения этого вопроса мы никуда не продвинемся.

год-экологии-2017-глобус

Третий момент – это рост значения сетевых форм организации, транспрофессионализация сетей и вытекающие отсюда требования к человеческому капиталу, который может работать в этих сетевых формах.

И четвертое, – это все, что связано с синергетикой, коллективностью, кооперативностью и умением включаться в системы кооперированной деятельности. Я считаю, что если мы ведем разговор о квалификации, компетентности в объективированном залоге, то, как минимум, эти четыре важнейших процесса или тенденции должны указывать нам на требования к системе образования.

Если вести разговор в оргдеятельностном ключе, то я бы использовал схему мыследеятельности, в которой есть три уровня: уровень мыследействования, уровень коммуникации или мыслекоммуникации и уровень чистого мышления. В прошлый раз я указывал на то, что довольно интересные модельные результаты можно получить, если перерисовать схему из уровневой в «матрешку», рассматривая прежде всего отношения управления между различными процессами мыследеятельности. 

«Матрешка»1

Чистое мышление управляет коммуникацией, коммуникация, в свою очередь, управляет мыследействованием и т.д. Фокусируясь на отношениях управления, мы получаем другой рисунок самой схемы. И если теперь этот рисунок нарисовать на правой стороне доски, то на левой мы можем получить семь основных типов квалификаций. Казалось, это чисто формальная работа, но я вижу за ней глубокие содержательные основания для мыследеятельностной педагогики.

Какие семь типов квалификаций?

  • Первая – это, собственно, квалификация осуществления мыследеятельности.
  • Вторая квалификация – это квалификация перехода от мыследействования к мыслекоммуникации и процессам понимания.
Квалификация 2_1_1
  • Третья – квалификация выстраивания мыследействования из сферы коммуникации и понимания, т.е. обратная процедура. Если мы находимся в пространстве коммуникации, мыследействования нет или оно пунктирно и нам нужно выстроить его соразмерно ситуации интерсубъективного взаимодействия и смысловой структуре, которая там возникает. Затем надо провести «черту», характеризующую изменение уровня.
Квалификация 3_1
  • Дальше возникают два других типа, а именно: переход из мыслекоммуникации в чистое мышление и возврат обратно, т.е. построение мыслекоммуникации из чистого мышления, обратите внимание, с сохраненными единицами мыследействования. В последнем случае коммуникация пунктирна, ее нет и нужно выстроить, но мыследействование присутствует в качестве организованности, на которую можно опереться при построении коммуникации.
квалификация 4,5_1
  • И затем еще два более сложных случая. Первый случай – когда нам нужно построить из чистого мышления и мыслекоммуникацию, и мыследействование, т.е. фактически перейти к чисто проектной установке. Случай довольно редко встречающийся в реальности, но иногда имеющий место. И, наконец, последний случай, который, на мой взгляд, единственный, востребующий методологическую работу, а именно: когда все три слоя пунктирны и нужно сориентировать мыследеятельность относительно ситуации в определенном порядке и в определенных технологиях, выстраивая все контуры мыследеятельности.
Квалификация 6_1
квалификация 7_1

При этом я еще раз повторю, что эта типология не формальна, за ней стоят вполне определенные и реальные ситуации. Я, может быть, возьмусь через какое-нибудь время их описать и показать, какие инструменты и какие приемы могут работать в этих ситуациях. Думаю, что сегодняшняя школа, в широком смысле слова, в подавляющем большинстве случаев работает на первых трех уровнях. Те изменения в сфере мышления, которые происходят в последние 50-70 лет, во многом остались незамеченными системой образования.

И, собственно, последний момент – это та институциональная структура и ее устройство, которая могла бы обеспечить адаптацию сферы образования к существующим изменениям на рынке труда. Это инфраструктура развития, в которой важнейшую роль занимает, на мой взгляд, проектно-инновационный комплекс, построение которого есть, наверное, следующий этап реформы образования.

Список литературы:

1. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993 г. с. 77-97.

2. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок//Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 1. М., 1999 г.; Избранные труды. М., 1995 г.

Библиографическая ссылка:


Щедровицкий П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания//Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. - Красноярск, - 2003. - С. 56-61

Facebook
VK
Twitter
Google+
OK
Telegram
WhatsApp
Skype
Email

Send this to a friend