Петр щедровицкий

Человек должен быть подготовлен к деятельности

/
/
Человек должен быть подготовлен к деятельности

Существует несколько важных методологических предпосылок, на которые целесообразно опереться при обсуждении вопросов прогнозирования.

Во-первых, совершенно непродуктивно рассматривать сферу капитализации человеческих ресурсов, то есть сферу, отвечающую за превращение человеческого потенциала в человеческий капитал, изолированно от тех процессов, которые происходят в обществе в целом. А образовательную политику, соответственно, изолированно от промышленной, социальной, региональной или культурной. При этом традиционная подсистема дошкольных, школьных, профессионально-технических и высших учебно-образовательных организаций, вокруг которой обычно и вращаются все дискуссии, на наш взгляд, представляет из себя лишь небольшую часть названной сферы.

Во-вторых, даже фокусируя внимание на этих процессах, имеет смысл различать как минимум четыре разных феномена – обучение, воспитание, подготовку и образование. И учитывать, что у каждого из них своя логика и, как следствие, для их обеспечения в различных обществах исторически сложились и актуально поддерживаются разные институциональные структуры. Под институтами мы в данном случае понимаем, в самом общем виде, совокупность норм и воспроизводимых на основе этих норм социальных отношений.

воспитание образование подготовка и обучение
схема отличия образования воспитания и подготовки

В-третьих, оценивая происходящее в сфере капитализации человеческих ресурсов, было бы малопродуктивным и нерепрезентативным пытаться делать это, оставаясь в рамках того или иного конкретного государства. Ведь эта сфера имеет глобальный характер фактически с того момента, как в традиционных обществах появились первые рабы-чужеземцы; а сегодня в процесс глобализации человеческих ресурсов вовлечена вся планета. И те процессы, которые мы здесь рассматриваем, втягивались в глобальный ритм постепенно.

ВОСПИТАНИЕ

Что касается воспитания, то о нем как о целенаправленной деятельности можно говорить с момента, когда религиозные расколы стали заставлять церковные элиты распространить свое влияние (контроль) на более массовую аудиторию, а в ней – двигаться по возрастным ступеням вниз, рассчитывая захватить настроения и умы на возможно более ранних этапах становления человека.

Как известно, Ян Амос Коменский строил свои методики на опыте более ранних протестантских школ. А в противовес ему (им) масштабную сеть средних учебных заведений начали разворачивать иезуиты. Таким образом, первоначально обучение носило воспитывающий характер (или, другими словами, не выделялось из воспитания в качестве самостоятельного и, главное, самодостаточного процесса).

Что касается воспитания, то о нем как о целенаправленной деятельности можно говорить с момента, когда религиозные расколы стали заставлять церковные элиты распространить свое влияние (контроль) на более массовую аудиторию, а в ней – двигаться по возрастным ступеням вниз, рассчитывая захватить настроения и умы на возможно более ранних этапах становления человека. Как известно, Ян Амос Коменский строил свои методики на опыте более ранних протестантских школ. А в противовес ему (им) масштабную сеть средних учебных заведений начали разворачивать иезуиты.

Таким образом, первоначально обучение носило воспитывающий характер (или, другими словами, не выделялось из воспитания в качестве самостоятельного и, главное, самодостаточного процесса).

В дальнейшем по мере секуляризации европейского общества воспитательный процесс начинает как бы «растаскиваться» различными общественными силами: часть актуальных воспитательных задач берет на себя семья, часть остаются у церкви (в зависимости от конфессиональной принадлежности прихожан), часть присваивает себе государство (масштабы этих претензий в разных странах и в разные эпохи существенно разнятся), часть берет на себя гражданское общество – сегодня это часто происходит посредством СМИ. Как водится, у семи нянек – дитя без глазу. Поэтому формирование определенного «воспитательного минимума» во второй половине ХХ века во многих странах начинает возвращаться в школу (в некоторых оно оттуда и не уходило); здесь уж, как говорится, какое общество, такое и воспитание.

ОБРАЗОВАНИЕ

Образование и высокопрофессиональная подготовка ведут свою историю с возникновения первых в мире университетов (по имеющимся гипотезам, это произошло в Византии в VIII–IX вв.) и профессиональных школ (например, медицинских на Востоке). Для наших целей важно посмотреть на этот процесс не с точки зрения его организационной формы, а с точки зрения содержания, которое университет или профессиональная школа передавали, и того смысла/знания или умения/навыка, который ученик должен был воспринять и освоить.

Здесь стоит оговориться, что термин «образование» понимается одновременно в узком и широком смысле слова. В широком смысле – это собирательный термин для всех процессов, которые происходят в учебных заведениях. Но я не считаю, что такое толкование продуктивно; более того, оно создает целый ряд опасных иллюзий. 

Например, по существу совершенно ложно утверждение, будто в некой стране 90% молодежи получают «высшее образование», хотя оно полностью соответствует принятой статистической отчетности.

Образованные люди – очень редкое явление в истории человечества.

Дело в том, что образование в узком смысле связано с освоением человеком доминирующей в эту эпоху картины мира. А «освоение» предполагает не только усвоение, но и проявление активной позиции по отношению к содержанию этой картины мира – философы иногда называют ее онтологией.

Образование в европейских университетах, многие из которых возникли в ХIII веке, опиралось на теологическую картину миру. С ХVII века начинает складываться новая онтология (картина мира), которую иногда не очень точно называют «научной». Эти изменения повлекли за собой появление новой формации университетского образования, которая в своих основных чертах сложилась в ХVIII — начале ХIX века.

Именно в этот период и по этому образцу начинали  формироваться университеты в России.

Образованный человек как бы получает из рук современного ему общества (в той или иной институциональной форме) право внести свой вклад в интерпретацию и, если ему повезет, развитие этой картины мира. Это значит, что он должен пройти очень сложный путь; и далеко не каждый готов затратить на это столько усилий, а среди тех, кто хочет, далеко не каждый сможет его пройти.

Кстати, это была одна из главных причин бурного успеха новоиспеченных четырех российских университетов, созданных в рамках реформ первой половины XIX века. Дело было не только в том, что в Европе в тот момент шла война. И не только в том, что Россия платила фантастические по тем временам деньги на «подъемные» и содержание профессуры. Многие молодые и амбициозные преподаватели европейских университетских центров понимали, что случая основать кафедры (особенно по новым направлениям) в столь молодом возрасте у себя на родине им никогда не представится. Русские же студенты, небольшая часть которых была способна пройти полный курс, постепенно формировали цвет российской науки, государственной службы и свободных профессий (с учетом еще долго сохранявшегося сословного ограничения на поступление).

В 1804 году был утверждён Устав Харьковского университета и 17 (29) января 1805 года состоялось его официальное открытие. В те времена Харьков был достаточно незначительным губернским городом, главная заслуга в основании университета принадлежит Н.В. Каразину. Он убедил местных жителей делать пожертвования, что и создало материальную базу университета, которому были переданы казённые дома губернатора и вице-губернатора.

Структура университета изначально включала четыре отделения: физических и математических наук, словесных наук, нравственных и политических наук, врачебных и медицинских наук и 25 кафедр. Отделение врачебных и медицинских наук из-за отсутствия желающих на нём учиться было открыто только в 1811 году

Датой основания считается 5 (17) ноября 1804, когда императором Александром I была подписана Утвердительная грамота. Одновременно был подписан Устав Императорского Казанского университета, предоставившего университету широкое самоуправление — выборность профессоров, деканов, ректора и др. Но фактически, с 1805 до 1814 гг. устав не работал, профессора находились в прямом подчинении директора Казанской гимназии, а университет представлял собою его отделение — высшие классы казанской гимназии, несколько учеников которой (6) были, при открытии, произведены в студенты, директор гимназии в профессора, а некоторые учителя в адъюнкты.

Попечителем Казанского учебного округа в 1813 году был назначен М. А. Салтыков, который приложил усилия к проведению устава, и 5 (17) июля 1814 последовало торжественное «полное открытие» классического университета в составе четырёх отделений: нравственных и политических наук, физических и математических наук, врачебных наук и словесных наук. Управление университетом перешло в руки Совета профессоров.

Санкт-Петербургский университет — был учреждён 8 (20) февраля 1819 года в результате переименования и последующей реорганизации Главного педагогического института. Штаты для Петербургского университета были утверждены ещё в 1803 году, но открытие университета замедлилось, и в 1804 году вместо него открыт педагогический институт, преобразованный из учительской семинарии. В 1808 году были отправлены за границу 12 лучших студентов института, назначавшихся занять места профессоров и адъюнктов «в предполагаемом университете». В 1816 году «Главный педагогический институт» был преобразован,  получил устройство и права, мало разнившиеся от университетских.

Благодаря стараниям попечителя Санкт-Петербургского учебного округа С. С. Уварова институт был переименован в университет, ведению которого поручен Санкт-Петербургский учебный округ; доступ к лекциям был открыт и своекоштным (находящимся на собственном содержании) студентам. Факультеты остались те же три, что и в институте (философско-юридический, историко-филологический и физико-математический). Университету было предоставлено право учреждать новые кафедры.

Университет был основан указом Николая I 8 ноября 1833 года как Императорский Киевский университет Святого Владимира, на базе закрытых после Польского восстания 1830—1831 годов Виленского университета и Кременецкого лицея. Первые занятия в университете и его торжественное открытие состоялись 15 июля 1834 года в день Святого Владимира.

В 1834 году в университете существовал лишь один факультет — философский, с двумя отделениями — историко-филологическим и физико-математическим, на них обучались 62 студента. В 1835 году открыт юридический, в 1841 году — медицинский факультеты (впоследствии медицинский факультет отделился и стал нынешним Киевским медицинским университетом). Философский факультет в 1850 году был разделён на историко-филологический и физико-математический факультеты. В составе этих четырёх факультетов университет работал до 1918 года.

Отсюда едкий и одновременно горький диалог Луначарского со слушателем «института красной профессуры», на вопрос которого: «Кого можно считать образованным человеком?» нарком ответил: 

цитата

«Того, кто имеет три университетских образования, первое из которых получил его дед, второе – отец, а третье – уже он сам».  

цитата

«Того, кто имеет три университетских образования, первое из которых получил его дед, второе – отец, а третье – уже он сам».  

Видимо, именно в силу такой «образовательной преемственности» университеты никогда не любили и не любят реформ и переворотов (в отличие от некоторых студентов – особенно недоучившихся).

ПОДГОТОВКА

Что же касается подготовки среднего уровня и начального обучения, то они глобализировались существенно позже – фактически при переходе к эпохе индустриальных революций. Первыми в этом строю следует назвать военную и инженерную подготовку; думаю, не стоит убеждать читателей, что мосты везде строят на основе одних и тех же принципов.

Содержание подобной подготовки практически полностью было обусловлено спецификой тех технологий и технологических платформ, которые определяли характер текущей промышленной революции. В конце ХIХ – начале ХХ вв. мир готовился ко второй промышленной революции. Сегодня интенсивно готовится к третьей.

Однако во всех случаях основная доминанта неизменна: человек должен быть подготовлен к деятельности, а если сказать еще точнее – к занятию определенного места в системе разделения труда.

Дискуссии же вокруг процессов подготовки – помимо уже упомянутой выше проблемы смены технологических платформ – в основном касались и касаются трех вопросов.

Первый вопрос: кто должен платить за подготовку и почему?

Ясно, что платить должен тот, кто рассчитывает извлечь максимальную выгоду из будущей работы (деятельности) данного человека на рабочем месте. Прежде всего это государство, если оно в той или иной форме сохраняет контроль над мобильностью человека и может принудить его работать там, где надо государству. По этому пути с середины 1920-х годов пошел СССР. Практически во всех областях. Наше современное государство старается сохранить за собой ответственность только в узких областях, где тот или иной специалист ему особенно нужен. Маловероятно, что кто-то еще будет готовить пилота военной авиации. Другим субъектом, способным оплачивать профессиональную подготовку рабочей силы, является работодатель, если у него есть средства контроля над своим работником и средства воспрепятствовать при необходимости его переходу на другое место работы или же если срок «окупаемости» подобных инвестиций чрезвычайно мал – обычно это характеризует быстро растущие технологические отрасли, где любой вклад в повышение квалификации окупается за несколько месяцев, а у работников слишком интересная работа, чтобы думать о ее смене. Наконец, оплачивать свою подготовку может сам человек, который в конечном счете выступает единственным конечным бенефициаром, получая хорошую зарплату и интересное дело.

Однако здесь есть как минимум два барьера. Один из них состоит в том, что подготовка – не дешевая вещь. Конечно, можно спорить, стоит ли она 15, 50 или 100 тыс. условных денежных единиц. Ясно, что в разных областях деятельности, в том числе в силу их технологической специфики, эти цифры могут существенно разниться. Но во всех случаях в нормальной экономической системе частному лицу придется взять кредит (не важно, в банке, или у собственных родителей, или даже у себя самого). А значит, инвестиция в подготовку будет оцениваться в логике сравнительной полезности и упущенных выгод.

Второй вопрос: кого готовить в условиях неопределенности? 

Этот симптом высвечивает специфику второго барьера. Работодатель обычно точно знает, какой специалист ему нужен сегодня и – с определенными оговорками – может предположить, кто будет нужен завтра. Государство, как я сказал, старается локализовать свою ответственность в той зоне, где ему кажется, что оно знает, кто ему нужен и как долго эта необходимость сохранится. А вот отдельный человек обычно теряется в ответе на этот вопрос. Он плохо понимает, чего он сам хочет и, главное, может. А еще хуже он понимает, куда будет развиваться рынок труда и какие требования к квалификациям и компетенциям сложатся на этом рынке, когда он на него выйдет.

Эта неопределенность для всех участников процесса подготовки растет пропорционально срокам необходимой подготовки. И это, собственно, второй вопрос из тех трех, которые я обещал назвать.

Когда-то Генри Форд всерьез говорил о том, что любой работе на конвейере он берется обучить за неделю. Больший срок, по его мнению, необходим только людям с серьезными психическими отклонениями. Сегодня так говорить не принято; но большинство работодателей заинтересованы в сокращении сроков подготовки. Компромисс с традиционной системой можно найти на путях так называемой «дуальной подготовки». Сделано в Германии.

Государство в данном случае мотивировано так же, как и любой работодатель; в конце концов, если речь идет об очень сложных видах деятельности, то можно разбить процесс подготовки на относительно самостоятельные модули, после прохождения каждого из которых человек может полноценно работать на том или ином месте в системе разделения труда.

Для самого человека такой вариант тоже является предпочтительным, особенно если рост длительности, сложности и дороговизны процесса подготовки зависит от этих уровней: ему легче принимать столь важное решение по частям, а еще важнее – иметь возможность после каждого модуля поучаствовать в реальном деятельностном процессе, не только чтобы «проверить то, чему его учили, на практике», но и для того, чтобы сформировать осмысленный собственный заказ на следующий шаг необходимой подготовки.

Единственный участник процесса, который заинтересован в максимальном удлинении сроков подготовки при сохранении существующих экстенсивных форматов организации самого процесса, – это сами вузы.

Третий вопрос: каково должно быть соотношение «формального» и «материального»?

Теперь почему-то принято обсуждать эту проблему в терминах «общности» знания. И хвалить российскую систему подготовки инженерных кадров за то, что она дает «основную» или «базовую» подготовку, которая-де помогает будущему специалисту быстро освоить новые специализации или решать новый класс задач.

Нельзя сказать, что эта дискуссия и эти утверждения не имеют под собой совсем никаких оснований. Но без пол-литра эпистемологии или теории знания здесь точно не разберешься. Поэтому я и не буду утомлять этими вопросами читателя. Отмечу лишь одно. Всплеск интереса к «общим» или «формальным» знаниям (в частности – использованию «основ наук» при подготовке инженерных кадров) обычно происходил в странах, «отставших» на пути индустриализации, понимающих это, осознающих стратегическую опасность копирования вчерашних и сегодняшних форм организации деятельности… но не понимающих, как же будет выглядеть завтрашний день. Так вела себя Франция на пороге первой промышленной революции и Россия на пороге второй. В эпоху перемен приходится готовиться к неизвестному, и это, естественно, меняет привычный прагматичный баланс содержания подготовки.

Наверное, стоит упомянуть еще одну проблему, которая касается именно сегодняшней России. Дело в том, что передовая подготовка в той или иной области невозможна без наличия передовых технологий и передового производства в этой области. Трудно представить себе частного человека, работодателя или даже государство, которые бы согласились вкладывать немалые ресурсы в подготовку «ни к чему», или, другими словами, в подготовку к тем областям деятельности, где уровень развития существенно отстает от мирового. Ну сами посудите: как можно готовить специалистов в автомобилестроении, не сумев за 100 лет построить собственную автомобильную промышленность?

То, что за последние 25 лет никто не удосужился на уровне здравого смысла поставить этот вопрос, обусловлено специфической конструкцией сложившегося и пока еще действующего социального договора.  Выглядит он довольно неприглядно. Конечно, все хорошо понимают, что во многих областях деятельности никакой «современной деятельности» давно нет, и подготовка к ней – «та еще», но ведь зато «бесплатная». 

Миф о «бесплатности» обучения и подготовки – один из худших, доставшихся нам в наследие от эпохи социализма. 

Конечно, все это «образовательное хозяйство» не только не бесплатно, оно влетает обычному налогоплательщику в ту еще копеечку. Если деньги все равно потеряны (отданы государству) – то пусть уж лучше такое, чем никакое; а еще лучше – пусть государство его и улучшит… А со стороны государства сохранение сложившейся системы обучения и подготовки было меньшим злом в обмен на лояльность большей части населения. Меньшим, чем попытка что-то в ней изменить. И уж точно меньшим, чем сказать всем правду и поставить вопрос ребром: кому нужно – пусть те и платят, а значит, и определяют, к чему и как готовить.

ОБУЧЕНИЕ

Что же касается начального обучения, то оно стало приобретать единые стандарты, технологические платформы и последовательности обучения одним из самых последних – прежде всего под давлением более высоких этажей системы. Чтобы начать подготовку к освоению какого-то рода профессиональной деятельности (например, инженера), желательно, чтобы абитуриенты технического вуза уже знали и умели некоторые вполне определенные вещи. Ясно, что при смене места проживания семьи – скажем, в связи с изменением геометрии рынка труда, – ребенок не должен попадать в ситуацию, когда ему предлагают забыть все, что он учил до этого, и предъявляют к нему кардинально иные требования. Рост социальной мобильности предъявляет дополнительные требования к подобной унификации (которая является превращенной формой растущей глобализации хозяйства, экономики и деятельности в целом).

Поэтому так называемые инновационные технологии в процессах обучения и подготовки с трудом находят себе применение в старых системах разделения труда в педагогическом производстве.

МАТЕРИАЛЫ ПО ТЕМЕ:

Нормы образовательной культуры перед лицом Третьей промышленной революции

Нормы образовательной культуры перед лицом Третьей промышленной революции

Доклад на XX Международной научно-практической тьюторской конференции, г. Томск, 1 февраля 2016 год
Самоопределение в мире углубляющегося разделения труда: человек в XXI веке

Самоопределение в мире углубляющегося разделения труда: человек в XXI веке

Доклад на IX Международной научно-практической конференции «Антропопрактики: зона ближайшего развития, видимые горизонты, следующий шаг», г. Ижевск, 11 декабря 2017 года. Об антропологических последствиях углубления разделения труда и необходимости кооперации в…
Образовательная ситуация как проблема

Образовательная ситуация как проблема

Выступление на XII Международной научно-практической тьюторской конференции 29 октября 2019 года. О понятии «ситуация» и о четырех типах ситуаций учения-обучения.
Эскизные наброски к базовой схеме самоопределения: исторические комментарии. Часть 2

Эскизные наброски к базовой схеме самоопределения: исторические комментарии. Часть 2

Процессы и акты самоопределения отражают реальность организации и развития мыследеятельности. А появление и расширение практики самоопределения являются обратной стороной формирования и углубления процессов и систем разделения труда.
Эскизные наброски к базовой схеме самоопределения: исторические комментарии. Часть 1

Эскизные наброски к базовой схеме самоопределения: исторические комментарии. Часть 1

Работать в обществе, построенном на основе разделения труда, можно только, самоопределившись в хозяйственно-экономическом контексте, в виде ли успешного специалиста или профессионала, или просто человека, специализирующегося в каком-то виде занятий.
Педагогика и логика 2.0

Педагогика и логика 2.0

Доклад на XXVI Чтениях памяти Г.П. Щедровицкого «Универсум образования», 23 февраля 2020 года.
О содержании образования

О содержании образования

Выступление на первой международной научной конференции «Современная дидактика» 15 ноября 2018 года.
Пиаже vs Выготский:  понимание vs мышление 

Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление 

О виртуальном споре между Пиаже и Выготским и о том, что исследования в области педагогической герменевтики и педагогической эпистемологии, призваны обеспечить практику «понимающей педагогики».
Образование для детей:  что зависит от родителя?

Образование для детей: что зависит от родителя?

Лекция о том, что мы ничего не знаем о детстве или, как много нужно иметь ввиду, чтобы стать мудрым родителем.