Петр Щедровицкий
Беседы о продуктивном действии
Щедровицкий П.Г. Беседы о продуктивном действии [Электронный ресурс] / Сайт Петра Щедровицкого. 2019. Режим доступа: https://shchedrovitskiy.com/besedy-o-productivnom-dejstvii/
Оглавление:
Беседа 1
• Раздел 2. ММК на фоне «большой» истории русской школы исследования и формирования продуктивного действия
• Раздел 3. Организационно-деятельностная схема, используемая лектором при организации курса: понимание и рефлексия
Беседа 2
• Краткое содержание предыдущих серий
• Раздел 4. Понятие смысла
• Раздел 5. Представления о знании в феноменологической социологии
• Промежуточные выводы
• Раздел 6. Понятие "ситуация"
Беседа 3
• Введение
• Раздел 7. Орудие и знак
• Раздел 8. Онтические объекты, идеальные объекты и онтология
• Раздел 9. Схема продуктивного действия
Беседа 4
• Раздел 10. Роль объектно-онтологических представлений
• Раздел 11. 20 тезисов о педагогической практике
• Вместо заключения
Беседа 1
8 ноября 2017 года
Введение
Болотов. Добрый день, уважаемые друзья! Меня зовут Виктор Александрович Болотов. Я начну с короткой предыстории.
Если бы не было Георгия Петровича Щедровицкого, то не было бы Института образования в Высшей школе экономики. Я это утверждаю абсолютно искренне, это на самом деле так.
Наследие Георгия Петровича Щедровицкого до сих пор до конца не понято и не осмыслено в России, хотя в диссертациях по философии и педагогике всё больше ссылок на работы Георгия Петровича. И, в частности, в кандидатских и докторских по педагогике мы часто видим ссылки на «Педагогику и логику»1.
- Педагогика и логика: Сборник / Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, Н.Г. Алексеев. М.: Касталь, 1993. 412 с.
Когда спрашиваешь человека, который ссылается на Георгия Петровича: «А что именно вы у Георгия Петровича использовали в своей диссертации?» — в ответ тишина.
Пётр Георгиевич дал нам с Исаком Давидовичем согласие вернуться к смыслам, понятиям философии и методологии образования, которые были отчасти изложены в «Педагогике и логике», а потом уже много раз выходили за пределы тех контекстов, которые были обозначены в работах его отца.
Не зря сегодня Пётр Георгиевич считается одним из ведущих российских философов, методологов, мыслителей. И вот он, пожалуй, в первый раз проводит развёрнутый цикл бесед про образование. У него было очень много циклов по самым разным вопросам, но про образование — в первый раз.
Щедровицкий. В последние годы.
Болотов. В последние годы, да. Сейчас он читал про столетие русской революции2.
2. Щедровицкий П.Г. Три индустриализации России. М.: Terra Fantastica, 2018. 150 с.
Много раз рассказывал про Третью промышленную революцию. Ну и сейчас я передаю слово Петру Георгиевичу.
Щедровицкий. Добрый вечер!
Мы собрались сегодня на первую из шести запланированных на ноябрь-декабрь текущего года бесед, которые объединены общей темой «Продуктивное действие», или, в более развёрнутой форме, «Становление продуктивного действия в пространстве коллективной мыследеятельности».
Формулировка названия и предварительного плана изложения данного курса – результат особой интеллектуальной работы, которую в философии традиционно называют «тематизация».
В самом грубом виде осевую линию процесса тематизации можно трактовать как «разметку» некоего гипотетического объектного поля, прорисовку гипотетического устройства некоего конструктивного объекта, который я предлагаю нам всем вместе в ходе этих бесед рассмотреть с разных сторон.
Данный процесс связан с определёнными рисками. Прежде всего для меня, хотя в некоторой степени и для вас. Несмотря на то, что я размышляю над устройством этой объектной области уже более 40 лет, нельзя сказать, что я сильно продвинулся.
Когда я говорю про продвижение, я имею в виду своё сегодняшнее видение в сравнении с той совокупностью базовых гипотез, которую много лет назад излагал мой отец. С другой стороны, я имею в виду сравнение того, как я понимал гипотетическое устройство этой объектной области в конце 80-х годов, и того, как я вижу это сегодня.
Прочитав расширенное оглавление данного курса, одна из моих коллег спросила меня, что нового я хочу рассказать по сравнению с моими лекциями 90-х. Подобный вопрос всегда приводит меня в изумление. Я не могу на него ответить. И не только потому, что с точки зрения истории человеческого мышления «новое» — это в подавляющем большинстве случаев лишь временно «забытое старое». Но и потому, что мышление, в отличие от понимания, скорее двигается на условной оси времени назад, а не вперёд, фокусируясь на предпосылках и основаниях, а не на новеллах.
Очень условно можно сказать, что в творческой работе между «мышлением» и «пониманием» идёт постоянная борьба. Как любил выражаться Георгий Петрович Щедровицкий, понимание “шире” мышления. Понимание любопытно и всеядно, оно постоянно осуществляет поисковую работу, притаскивая в творческую лабораторию новые смыслы, в том числе почерпнутые из работ других авторов. Мышление скорее консервативно и критично, оно в своей конструктивной работе предпочитает опираться на старый, проверенный фундамент и «отбраковывает» часть новых смыслов, которые плохо крепятся к ранее возведённой конструкции.
Чтобы пояснить этот тезис, сошлюсь на предисловия, которые Выготский писал к разным книжкам. Есть, например, его знаменитое предисловие к русскому изданию книги Вольфганга Кёлера «Исследование интеллекта человекообразных обезьян»3 или предисловие к книге Пиаже «Речь и мышление ребёнка»4.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.
Оставляем за кадром вопрос, кто делал перевод, потому что понятно, что в то время группа людей, которая занималась подобной работой, была достаточно широкой. Возможно, что сам Лев Семёнович в той или иной степени принимал участие в этой работе. Этот жанр, когда ты должен взять чужое (чужие представления, чужие экспериментальные данные), понять его и втянуть в свою работу, но уже в другом качестве, с другими акцентами, с другими интерпретациями, — демонстрирует различие и связь между пониманием и мышлением.
Понимание всеядно. В принципе, мы можем свою понимающую установку распространить на всё что угодно. А мышление достаточно консервативно, и не всё из понятого может быть им переинтерпретировано и включено в развитие базовых конструкций.
Георгий Петрович всегда говорил мне, что систематическое развёртывание базы мыслительных представлений для философской и научной школы важнее, чем погоня за новыми смыслами — в коммуникации, реальной или виртуальной, или новыми «вызовами», якобы возникающими (формирующимися) в ситуациях мыследействия5.
5. Щедровицкий Г.П. Понимание и мышление. Смысл и содержание // Знак и деятельность = Sign and activity: 34 лекции 1971–1979 годов: в 3 кн. Кн. 2. М.: Вост. лит. РАН, 2006. 353 с.
Я неоднократно был свидетелем нескольких довольно любопытных споров между Георгием Петровичем и некоторыми его учениками. Понятно, что на семинары ходили разные люди, они занимались разным и постоянно пытались втянуть в семинарскую работу результаты своей понимающей работы. В 60-е годы они начали активно читать работы Парсонса или, например, Пиаже (которого переводили участники семинара Георгия Петровича), и, естественно, им это нравилось, их это вдохновляло, они получали какие-то новые импульсы. Георгий Петрович всегда им говорил: «Это не имеет никакой ценности. Ценностью обладает только систематическая мыслительная работа. То, что вы вывели из некоторых оснований». Вы можете зачерпывать любой смысловой материал, привлекать любых авторов. Но даже если вам удалось их понять (а я дальше покажу, что мы, в общем, ничего понять не можем, кроме того, что есть в наших схемах мышления), то очень вероятно, что вы не сможете это систематически вписать в развёртывание ваших интеллектуальных конструкций.
Я понимаю, что это сильный тезис, и пока ограничусь только его экспозицией, чтобы оттенить то, что буду рассказывать в рамках первого введения.
Школа всегда стоит на мыслительных основаниях. Школа не занимается всем, чем угодно. Она всегда разворачивает некий фундамент представлений. Это происходит в течение очень длительного времени (я буду об этом много говорить), через систематическую работу нескольких поколений. И в этом плане всегда есть некий набор вопросов, на которые вы (как представитель данной школы) можете ответить, и есть набор вопросов, на которые вы ответить не можете.
Раздел 1. Несколько слов о традиции Московского методологического кружка (ММК)
Моя творческая биография началась в 1975–1976 годах, когда я поступил на факультет педагогики и психологии Московского педагогического института, где и получил исходную базовую профессиональную подготовку. В дипломе у меня написано «преподаватель педагогики и психологии» и «методист начального обучения», и я всегда говорю, что и сейчас, спустя 40 лет, я продолжаю работать по специальности.
Параллельно я начал получать образование в ММК.
Об основаниях используемого мною различения «подготовки» и «образования» мы с вами подробнее поговорим позже.
ММК возник в начале 50-х годов как объединение молодых философов и учёных вокруг программы исследований мышления и задач построения новой логики (рис. 1).
Сама форма кружка — рамочного объединения нескольких автономных (самостоятельных) творческих участников вокруг обсуждения сложной, лежащей вне традиционных предметных областей и дисциплин, проблемы — достаточно типична для интеллектуальной сферы. Из интеллектуальной истории России XIX века мы знаем о существовании кружка славянофилов.
В начале ХХ века возник сначала Московский, а затем Пражский лингвистический кружок. Достаточно известным объединением подобного рода в Европе являлся так называемый Венский кружок.
Своеобразным манифестом ММК (первоначально — Московского логического кружка, МЛК) стала серия программных выступлений его участников на конференции в МГУ в феврале 1954 года о задачах построения новой логики. Большинство участников исходного объединения постфактум признавало лидерство в формулировке этой задачи, по крайней мере на начальном этапе, за А. Зиновьевым.
Однако уже в 1956–1957 годах кружок начинает дробиться на самостоятельные фракции и группы, и спустя ещё пару лет большая часть старых и новых участников собирается вокруг моего отца, который сохраняет своё лидерство в ММК, а затем и более широко — в методологическом движении вплоть до своей смерти в 1994 году.
Как вы, наверное, обратили внимание, мой приход в кружок в 1975/76 году совпадает по времени с завершением цикла работ по формированию платформы онтологических и теоретических представлений о мыследеятельности. Можно сказать, что эти представления, в 1979 году нашедшие своё выражение в так называемой схеме мыследеятельности, кристаллизуются по мере развёртывания исследовательских и проектных работ ММК на протяжении предшествующих 25 лет.
Если теперь попробовать наложить эту грубую канву движения основного ядра участников Московского методологического кружка на интересующую нас область, то получится следующая последовательность развертывания базовых понятий и представлений (рис. 2).
Исходная программа «исследования мышления как деятельности», заявленная в середине 50-х годов, на первом этапе привела к расщеплению представлений о мыслительной деятельности (решение задач), рефлексии и понимании.
На первом шаге они считали, что мышление может быть и должно быть описано как деятельность, то есть операционально-процедурным способом; что можно выделить алфавит простых операций мышления, из этих простых операций буквально технологическим образом собирать более сложные конструкции (пользуясь производственным языком — конвейеры), вставлять отдельные операции в те или иные цепочки для достижения некоего интеллектуального результата. В этой логике осуществлялся анализ огромного количества текстов, которые, с точки зрения участников кружка, содержали в себе следы мышления или мыслительной деятельности.
Например, Аристарх Самосский решает задачу измерения расстояния от Земли до Луны, используя аппарат, доступный ему в этот исторический период. Можно выделить операциональный состав этого решания — процесса приближения к решению6. Галилей репрезентирует различные подходы к построению онтологии в «Диалоге о двух новых науках»7.
6. Щедровицкий Г.П. Опыт логического анализа рассуждений («Аристарх Самосский»). 1957–1978 // Г.П. Щедровицкий. Философия. Наука. Методология. М., 1997. 641 с.
7. Галилео Галилей. Диалог о двух системах мира. М.; Л.: ГИТТЛ, 1948. С. 147.
То есть “эмпирическим” материалом в этот период были прежде всего тексты, которые содержали следы мыслительной работы. Из этих текстов пытались вычленить меню операций мышления.
Эта работа продолжалась около пяти лет. Например, у известного, наверное, вам Вадима Марковича Розина (который получил в качестве предмета анализа тексты «Начал» Евклида; Георгий Петрович ему поручил заодно выучить греческий язык) это была его курсовая. Он выписывал на одни карточки (которых было несколько тысяч) кусочки текста, а на другие (которых было меньше, порядка ста-двухсот) — общие операции, применявшиеся при рассуждении.
И вот в какой-то момент они вдруг обнаружили, что есть такие странные “операции”, которые вовсе не являются и не могут быть описаны как операции, а скорее как переходы, скачки в рассуждении. Вот рассуждение идёт-идёт, а потом — раз! — и переходит на другой уровень, и на этом другом уровне меняются средства, которые использует автор. Или, более сложный случай: меняется объект, о котором, собственно, идёт речь.
И вот эти “переходы” они назвали рефлексией. То есть то, что они не могли описать как операционально-организованную мыслительную деятельность, они назвали рефлексией и сказали: оказывается, текст содержит в себе не только операции, но и также странные фрагменты рассуждения, которые операциями не являются и выполняют функцию смены уровня рассуждения. Давайте мы назовём это рефлексией8.
8. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. 798 с.
А потом они решили научить этим операциям детей. В середине 1960-х годов Георгий Петрович работал в институте дошкольного воспитания у Александра Владимировича Запорожца, который любезно позвал его к себе и поручил ему заниматься аспирантами. Аспирантов у него было много, и все они вели какую-то серьёзную исследовательскую и практико-методическую работу, в том числе в школе. И вот Георгий Петрович решил заняться эмпирическим анализом того, как дети решают задачи и как развёртывается процесс мышления не у великих мыслителей, а у обычных школьников при решении того или иного класса задач. И когда они начали проводить эту работу, то очень скоро обнаружили, что есть ещё какой-то процесс, который отличается и от мыслительной деятельности, и от рефлексии.
Выражается он в том, что дети читают условия задачи и должны перейти от текста, содержащего описание условий к операционально-процедурной схеме решания, но этого не происходит. Или так: иногда происходит, а иногда не происходит. Первоначально они очень настойчиво фокусировали своё внимание на наличии или отсутствии у ребенка самого этого операционального набора, называли его способом решения, имея в виду под этим комплекс связанных друг с другом операций, и предполагали, что дети не переходят к решанию, потому что у них нет способа. Для того, чтобы научить ребенка решать задачу, казалось бы, нужно с-формировать недостающие операции. Однако, во многих случаях это не давало никакого результата. В какой-то момент они предположили, что перед “включением”, “запуском” способа решения есть какой-то дополнительный этап, когда дети должны понять условия задачи, то есть выбрать из совокупности способов, лежащих в некоем абстрактном меню, тот, который в данном случае скорее всего приведёт к решению, тот, который адекватен этой задаче. И вот эта процедура вроде бы и не мыслительная деятельность, и не рефлексия, и они её назвали пониманием. Они сказали: дети, которые не понимают условия задачи и в силу этого не могут выбрать способ, должны формировать у себя способность к пониманию.
Эти работы разворачивались с 1967 по 1973/74 год. Итогом их стало введение представлений об акте коммуникации и двух ключевых процессах — мыслекоммуникации и понимании — как задающих фоновые структуры индивидуализированного мыследействия. В наиболее развёрнутом виде схема акта коммуникации и понимания была введена в цикле лекций 1972 года «Понимание и мышление, смысл и содержание»9.
9. Щедровицкий Г.П. Понимание и мышление. Смысл и содержание.
В конце 70-х годов им пришлось разделить саму мыслительную работу на два уровня: одна часть ушла вниз и стала называться мыследействием, а вторая, связанная с построением семиотических систем, ушла “наверх” и стала называться “чистым” мышлением.
Всё это заняло 30 лет.
Георгий Петрович всегда говорил, что результаты деятельности какой-либо научной или философской школы проявляются в той системе различений (различительности), мимо которой уже не могут пройти ни последователи, ни оппоненты. Эта система различений является обратной стороной процесса проблематизации и закрепляется в моделях, теоремах или онтологических схемах, с которыми вынуждена иметь дело последующая человеческая мысль, претендующая на то, чтобы вновь подступиться к осмыслению какой-то области явлений и процессов.
Вместе с тем нельзя похвастаться, что за 40 лет, прошедших с момента введения схемы мыследеятельности, эта различительность освоена самим психолого-педагогическим сообществом.
Итак: приблизительно в середине 60-х годов Георгий Петрович стал говорить, что то, что обычно называется мышлением, является очень неоднородным образованием и содержит внутри себя несколько совершенно разных составляющих, которые обладают разной природой, разным происхождением, выполняют разные функции в интеллектуальной работе и по-разному должны описываться. Использовать для описания этих сюжетов один и тот же термин — неправильно.
Георгий Петрович любил ссылаться на предисловие Эдуарда Клапареда к работе Пиаже «Речь и мышление ребёнка», которая, как вы помните, была издана в 1923 году10. В этом предисловии Клапаред ставит в заслугу Пиаже, что тот сумел различить в детском интеллекте (мышлении) несколько разных «игр».
10. J. Piaget. Le Langage et la pensée chez l’enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.
Клапаред пишет: «Знаете ли вы задачу, состоящую в том, чтобы построить четыре равных треугольника из шести спичек? Сначала она кажется неразрешимой и действительно является таковой до тех пор, пока её пытаются разрешить в пределах двух измерений. Но как только её решение переносят в трёхмерное пространство — трудность исчезает. Я надеюсь, что не изменяю концепции Пиаже, иллюстрируя этим примером, конечно, очень простым и грубым, то, что он внёс в психологию ребёнка.
До настоящего времени мы стояли в растерянности перед мыслью ребёнка, как перед головоломкой, в которой недостаёт одних существенных частей, в то время как другие части взяты из иной игры и не могут найти здесь своего места. Пиаже выводит нас из затруднения, показывая нам, что детская мысль состоит не из одной головоломки, а по меньшей мере из двух разных. Зная это, никто не будет больше стараться расположить в одной плоскости кусочки, которые требуют для своего размещения трёхмерного пространства»11.
11. Клапаред Э. Предисловие к французскому изданию // Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. С. 3–6.
Другими словами, он ставит в заслугу молодому исследователю, что тот понял достаточно простую, но принципиальную вещь. Мышление ребёнка развёртывается не по законам одной игры. Различение нескольких игр, не совпадающих, а лишь пересекающихся друг с другом и накладывающихся друг на друга, позволило преодолеть несколько разных заблуждений и псевдопроблем, которые не видели предшественники Пиаже.
Эта метафора очень привлекла Георгия Петровича.
Он предположил, что речь идёт не о двух разных играх, а о пяти. То, что мы называли мышлением, по сути, есть синкрет и переплетение пяти совершенно разных процессов. Что это за процессы? Эти пять различных процессов «схвачены» в так называемой схеме коллективной мыследеятельности (рис. 3).
Если обратиться к схеме мыследеятельности, то её устройство требует различать в мышлении по крайней мере пять разных игр, утверждая принципиальную несводимость друг к другу мыследействия, рефлексии, мыслекоммуникации, понимания и чистого мышления.
Забегая вперёд, хочу сказать, что, конечно же, в этой линии мы видим «родимые пятна» немецкой классической философии, потому что сам термин «чистое мышление» и вообще традиция поиска «пуризма» тянется от Канта с его «Критикой чистого разума». Сама эта триада, трёхуровневость, если пока убрать в сторону рефлексию и понимание, тяготеет к известной трилогии Канта: «Критика практического разума» (нижний слой), «Критика способности суждения» (средний слой) и, наконец, «Критика чистого разума» (верхний слой).
Схема мыследеятельности в рамках СМД-подхода обычно трактуется как схема-принцип. Она ничего не изображает, не организует; она, в этом плане, не может без специальных оговорок трактоваться ни как объектно-онтологическая, ни как организационно-деятельностная. То есть правильный ответ на вопрос, что изображено на схеме мыследеятельности, звучит так: на ней изображено различение пяти процессов — и всё.
Вместе с тем эта схема содержит в себе намек на еще несколько менее очевидных принципов и различений.
Сегодня я хотел бы затронуть два из них, две линии размышлений о природе и механизмах мышления, которые пронизывают историю философских и психолого-педагогических разработок в этой области и которые на схеме мыследеятельности получают отличные от традиции интерпретации.
Мышление и сознание
Первая из этих линий касается разделения «работы» чувственных механизмов (лежащих в основе сознания) и речи-мысли. Традиционная схема, берущая своё начало ещё в античной и средневековой традиции, постулирует существование своего рода линейной схемы. Сначала мы имеем вещь, которая влияет на формирование чувственного образа, затем этот чувственный образ перерабатывается в образ мыслительный, и, наконец, по поводу этих мыслительных образов развёртывается дополнительное мыслительное оперирование (которое уже в Новое время, например у Локка, получило название рефлексии) (рис. 4).
Сама идея, что мышление вырастает из чувственных образов, из их переработки, в течение нескольких веков буквально преследует философов и психологов. Ещё во второй половине XIX века (а в советском марксизме до середины ХХ века) она влияет на обсуждение механизмов отражения и заставляет искать такие механизмы, которые позволили бы мысли или речевой форме ее выражения обрабатывать данные чувственных образов и переводить их в специфические мыслительные содержания.
На полях замечу, что когда Брентано в конце XIX века вытаскивает из глубин европейской философской памяти термин «интенциональность», в дальнейшем лёгший в основу работ Гуссерля и феноменологической революции, он как раз проблематизирует подобную схему описания работы сознания и мышления. По Гуссерлю, интенциональность — это луч, который вырывается из сознания и интендирован по отношению к тому, что противостоит нам. Собственно, этот луч и создаёт объект (вещь как объект).
Работа ММК не повторяет ход Брентано – Гуссерля, но учитывает его. В середине 50-х годов Георгий Петрович также выступает против схемы «отражения», но линия его размышлений разворачивается по другому вектору. Он вводит схему, которая в дальнейшем получила название «схемы квадрата».
Основу этой схемы образует сложное отношение (связь) «выражение – обозначение – замещение» между материалом знаков, включённых в определённое оперирование (в этом качестве они выступают как знаковые формы), и объектно-операциональным содержанием мысли, порождённым применением определённых мыслительных (или деятельностных) операций к вещи, данной нам в практическом мыследействии или идеализированному объекту (рис. 5).
В комплексе исследований середины 50-х годов (в дальнейшем лёгших в основу диссертационной работы Щедровицкого-старшего) Георгий Петрович утверждает, что именно эта связь должна рассматриваться как одна из основных в мышлении или, точнее, в том его регионе, который можно назвать «речью-мыслью», «языковым» или «речевым мышлением». Причём как внизу (в плоскости так называемого объектно-операционального содержания), так и вверху (в плоскости знаковой формы) мы имеем дело не со статическими образованиями, а со сложными процессами, и эти процессы связаны между собой так, что «верхний» процесс, с одной стороны, «имитирует», а с другой стороны, «схватывает», или фиксирует, «нижний» процесс.
Важно, что это происходит не «внутри» головы человека, а вне неё. Другими словами, как объектно-операциональное содержание, так и знаковая форма с поддерживающими её операциями существуют не в психике (или уме) человека, а объективно, в его деятельности с «вещами» внешнего мира: с одной стороны, в ситуациях практического оперирования, а с другой стороны, как скажет Георгий Петрович спустя 20 лет, на «доске».
Именно над этой структурой речи-мысли, изображённой на схеме справа, надстраиваются (или охватывают её) две связи чувственного представления: одна связь создаёт чувственный образ знаковой формы — её материал и операции с этим материалом, а другая связь — чувственный образ объектно-операционального содержания.
Я сейчас не хочу утверждать, что описанная схема работы одного из механизмов, который мы называем мышлением, является более правильной, чем наивная схема «отражения» или чем исходная феноменологическая схема интенциональности, развитая в ранних работах Гуссерля, которые ещё не учитывали интерсубъективного контекста. Я подчёркиваю лишь то, что это другая схема. Георгий Петрович в середине 50-х годов утверждал, что именно это своеобразное и странное зацепление и пересечение разных игр, речи-мысли и чувственности и составляет одну из тайн мышления.
Рассматривая схему квадрата в целом, мы можем считать, что она изображает работу сознания (или чувственного схватывания), для которого всё порождаемое мыслительным оперированием является лишь материалом. И одновременно вся эта схема является изображением определённой ипостаси мышления, для которого сознание и чувственное отражение являются лишь механизмом имитации, своеобразным каналом подключения человека к мышлению, развёртывающемуся в общественной человеческой деятельности за счёт специфических социокультурных механизмов.
То, что лежит на схеме слева, и принадлежит мышлению, и не принадлежит ему. Оно не специфично для мышления, ибо определяет не само мышление, а лишь способы и формы его представленности на уровне мыслящего сознания, сознательного осуществления мышления, которые, скорее всего, изменятся при переносе мышления на другие механизмы реализации — например, в сферу так называемого “искусственного интеллекта”. То же, что составляет суть мышления, представлено в правой части схемы — в форме имитации деятельности с вещами и деятельности со знаками.
С этой точки зрения мышление есть эффект и процесс замещения нашей деятельности с реальными вещами (в этот период Георгий Петрович некорректно называл эти организованности деятельности объектами) знаками или деятельностью со знаками и, соответственно, другими по типу операциями. Именно поэтому Георгий Петрович всегда говорил, что «голова играет в мышлении второстепенную роль», что «мышление паразитирует на механизмах работы сознания» и т.д., что совершенно не понималось его современниками и до сих пор встречается в штыки в гуманитарной среде.
Георгий Петрович часто говорил, что мышление осуществляется не головой, а руками. При этом он имел в виду, что само практическое оперирование с вещами мы производим руками (наши действия) и работу со знаками мы также производим руками — записывая что-то на доске или просто размахивая ими в процессе мыслительной имитации неких знаковых операций. А сознание нужно лишь для того, чтобы фиксировать, с одной стороны, развёртывающиеся во внешнем плане замещающие структуры, а с другой стороны, связь замещающих знаковых структур с вещами и операциями с вещами, протекающими во внешнем поведенческом или деятельностном плане.
За счёт этой схемы также получает новое объяснение феномен ассоциаций и часть проблем так называемой ассоцианистской теории мышления.
Если мы умножаем одно число на другое, то это умножение останется мыслительной работой (или решением задачи) независимо от того, производится ли оно на листе бумаги — в столбик или же в уме, в качестве предметного или умственного действия. Умножение в уме есть перенос в умственный план тех же процессов, которые развёртывались на бумаге. Из работы сознания и исследования его механизмов нельзя получить ответ на вопрос, как осуществляется умножение чисел, а также другие случаи оперирования.
Для огрубления своей позиции Георгий Петрович всегда говорил, что философия и психология 2000 лет занимались не тем. Они искали специфику мышления в работе сознания и его механизмов. Эта ложная, с точки зрения Георгия Петровича, установка преследовала мыслителей от Демокрита до гештальтпсихологов.
Язык и мышление
Второе важнейшее различение, которое конституирует схему мыследеятельности, состоит в различении языка и мышления.
Сама постановка этого вопроса восходит к работам знаменитого французского учёного Фердинанда де Соссюра12.
12. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: пер. с франц. / изд. Ш. Балли и А. Сеше. М.: УРСС, 2004. 271 с.
Как мы знаем, он разделил language на lange, или язык (систему языка, или искусственные системы языка), и parole, или речь, или речемыслительные цепочки.
Эти два уровня имеют совершенно разную природу: язык представляет собой систему норм или образцов (или, как иногда говорят, парадигм), а речь — реализацию их в живом процессе говорения, общения, или коммуникации, между людьми.
Схематизируя эту идею Соссюра, ММК ввёл схему, которая в начале 60-х годов получила название схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры (рис. 6).
Нижний уровень получил название синтагматического, а верхний — парадигматического.
Однако, помимо этой первой, всем достаточно очевидной трактовки, указывающей на различение нормы и реализации, схема позволяет увидеть другую, гораздо менее очевидную идею. Дело в том, что большинство исследователей продолжает придерживаться той точки зрения, что язык и мышление представляют собой, по сути, единое целое. Это утверждение подтверждается множеством эмпирических и экспериментальных данных. Более того, представители целого ряда философских направлений конца XIX – начала ХХ века вообще на программном уровне предложили отказаться от различения того и другого и свести исследование и описание мышления к исследованию и описанию языка.
Если же заданный в схеме воспроизводства принцип различения нормы и реализации, принятый Соссюром к языку, распространить на мышление, то этот, казалось бы, простой приём сразу вскрывает пласт других эмпирических данных и других моделей, которые исходят из принципиального несовпадения языка и мышления. И в свете введённой схемы это очевидно. Различив в мышлении (так же как в языке) уровни нормы и реализации, парадигматики и синтагматики, мы вынуждены будем развести и противопоставить друг другу речевую деятельность и речевое мышление, развертывающееся в ситуациях коммуникации, системы языка и системы мышления.
Последние, как и язык, будут представлять собой системы норм и образцов, которые также реализуются в актах и процессах речи-мысли.
Однако теперь проблема единства и различий речи и мысли, языка и мышления будет выглядеть совершенно по-другому. Я воспользуюсь здесь схемой, которую использовал в своих работах того периода Георгий Петрович Щедровицкий (рис. 7)13.
13. Щедровицкий Г.П. Мышление – Понимание – Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. 800 с.
Когда мы рассматриваем план реализации, то речь-мысль выступает как нераздельное единство. Нет никакой мысли, которая не могла бы быть выражена в речи, и нет речи, которая бы не несла в себе того или иного мыслительного содержания или не могла бы пониматься, трактоваться или использоваться как несущая мысль или её следы. В плане синтагматики, несмотря на наличие ряда поляризованных случаев, нет и не может быть отделённых друг от друга речи и мысли.
Когда же мы переносим фокус своего рассмотрения на уровень парадигматики, то мы должны признать, что язык и мышление — это совершенно разные образования, не только разделённые, но и противопоставленные друг другу, и именно в этой их раздельности и противопоставленности заключён основной смысл их существования как парадигматических систем.
Благодаря этому мы можем, во-первых, нарисовать схему, фиксирующую это различие двух нормативных систем — языка и мышления по отношению к единству речевого мышления или уровню речи-мысли. А во-вторых, впервые понять суть знаменитого тезиса Выготского, согласно которому мышление и язык имеют разные линии происхождения: «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно», «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни». В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и до-интеллектуальную фазу в развитии речи»14.
14. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. С. 81–82, 93.
Конец ознакомительного фрагмента
Полная версия курса. Перейти…